İnternetin Eğitim Sürecindeki Rolü
Mehmet Emin ÖNDER
Ahmet Yesevi Üniversitesi
Uzaktan Eğitim Fakültesi
Eğitim Yönetimi Ve Denetimi Yüksek Lisans Programı
Eğitimde Bilişim Sistemleri Dönem Ödevi
Danışman:
Bahattin ACAT
Aralık, 2010
İçinde bulunduğumuz çağın gereklerini yerine getirebilmek, gelecekte sağlıklı bir toplum yapısı oluşturabilmek ve kalkınmış uluslar arasına girebilmek için, en önemli araç eğitimdir. Eğitim amaçlarının gerçekleştirilmesinde, örgütsel gelişim açısından vazgeçilmez olan bilişim teknolojisinden etkili şekilde yararlanabilmek gerekir. Okullarda etkili öğretimin gerçekleştirilebilmesi, bilgiyi elde etmede, kullanmada ve yaymada, tüm eğitim ve yönetim personelinin, bunun yanı sıra öğrencilerin bilişim teknolojisinin sunduğu nimetlerden yararlanabilmesini zorunlu kılmaktadır. Eğitim teknolojisinin değişik boyutlarının öğretimde uygulanması ile ilgili yapılan araştırmalar, eğitim teknolojisi uygulamalarının öğrenci başarılarında çok yönlü olumlu bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir. Bununla ilgili olarak, çeşitli öğretim materyallerinin, model yoluyla öğretimin, ve bilgisayar destekli materyallerin öğrencilerin başarılarını arttırdığı tespit edilmiştir.
Hızla gelişen bilgi teknolojilerinin okullarda kullanılması ve öğretimin en etkili biçimde yapılması için, öğretmenlerin ve gerekli olan materyallerin geliştirilmesi, derslerde yoğun olarak teknolojik araç ve gereçlerden yararlanılması; öğrencilerin bilgisayar, internet, çoklu ortam, televizyon, video, projektör makineleri gibi çeşitli teknolojileri tanımaları ve öğretimde kullanmaları, 2000’li yılların öğrencilerinin, teknolojiyi tanıyan ve en etkili şekilde kullanabilen nitelikte yetiştirilmiş olmasını sağlayacaktır. Okuldaki eğitimin etkili şekilde gerçekleştirilmesinde birinci derecede sorumlu kişi okul yöneticisidir. Eğitim yönetimi alanında yapılan araştırmalar nerede bir başarılı okul varsa orada başarılı bir okul müdürünün bulunduğunu göstermektedir. Dolayısıyla, okullarda bilişim teknolojisinden etkili şekilde yararlanmada, okul yönetimine büyük görevler düşmektedir. Bununla beraber, okullarda bilgi teknolojisinden etkili şekilde yararlanılmayı sağlayabilmede, okul yöneticileri birçok sorunla baş etmek zorundadır.
Milli Eğitim Bakanlığı okul yöneticilerinin teknolojiyi etkin kullanmaları için bilişim teknolojileri sınıflarının halka açılması yönünde 2007/4 nolu genelgesiyle; “Gelişmiş devletin, toplum ve birey olma, bilgiye sahip olma, onu kullanma ve paylaşma düzeyi ile doğru orantılı hâle geldiği, bireylerin sürekli eğitime gereksinim duyduğu belirtilmektedir. Bu anlamda; “Yaşam Boyu Öğrenme” anlayışını ve ilkesini hayata geçirmede, bilişim teknolojileri önemli bir araç olarak karşımıza çıkmaktadır (MEB. 2007).
Büyük Atatürk’ün de işaret ettiği "Çağdaş Uygarlık Düzeyine Erişmek" hedefi doğrultusunda Bakanlığımızın bilişim teknolojisi vizyonu; eğitim sistemini ileri teknolojilerle kaynaştırmak, yeniliklerle desteklemek, ölçüp değerlendirerek sürekli geliştirmek, bilişim teknolojilerini en üst düzeyde kullanarak öğrenci merkezli ve proje tabanlı eğitimi sağlamaktır. Bu vizyonu gerçekleştirmek için; öğretmenlerin ileri teknolojileri derslerinde yetkinlikle kullanmalarına imkân vermek, öğrencilerin diledikleri yer ve zamanda teknolojiden yararlanmalarını sağlamak, eğitim ve öğretimi teknolojiyle bütünleştirmenin yanı sıra bilişim teknolojilerinden “Yaşam Boyu” öğrenme anlayışı içinde bütün vatandaşlarımızın yararlanabileceği eğitim politikaları ve uygulamalar hayata geçirilmektedir (MEB. 2007).Milli eğitim Bakanlığı;Okulların bünyesinde oluşturulan bilişim teknolojisi sınıflarının “Yaşam Boyu Öğrenme” anlayışı içinde halkın bilişim teknolojisi araçlarını kullanma becerisi kazanması için kullanılması gerektiğini, İnternet üzerinden sunulan hizmetlerden yararlanması için de kullanmasına imkân verilmesini istemektedir (MEB. 2007).
Son derece esnek ve kullanım alanı çok geniş olan bilgisayarların, okul müfredatına uygun bir şekilde hazırlanmış programlar ile öğrenme ve öğretme sürecini geliştirici ve zenginleştirici yönde kullanılması eğitime yeni boyutlar kazandırmıştır. Temel becerilerin öğretimi, pekiştirilmesi ve kalıcılığın sağlanmasından başlayarak problem çözme, model geliştirme, kritik düşünme, deney kurma ve karar verme gibi üst düzey zihinsel becerilerin kazandırılmasında bilgisayarın tartışılmaz bir yeri olduğu bilimsel araştırmalar tarafından da ortaya konulmaktadır.
İşte bu bilgiler ışığında; internetin eğitim sürecindeki rolü konusunda , yapılan araştırma ve incelemeler , ikinci el kaynaklardan derlenerek bu raporlama çalışması oluşturulmuştur.
Bu çalışmada; internetin eğitim sürecindeki rolü konusunda, aşağıda genel hatlarıyla tanıtılan üç tez ve üç araştırma makalesi incelenerek oluşturulan ön görüşler doğrultusunda tartışılarak belirlenen sonuçlar ortaya konulmuştur.
I.TEZ:
Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı; Anlamlı Öğrenme Yaklaşımına Dayalı Bilgisayar Destekli 7.Sınıf Fen Bilgisi Dersi İçin Hazırlanan Bir Ders Yazılımının Öğrencilerin Akademik Başarılarına Ve Kalıcılığa Etkisi, Ekim 2006 da Arife İnci KURT(KORKMAZ) tarafından; Yüksek Lisans Tezi olarak, Yrd. Doç. Dr. Mehmet TEKDAL Danışmanlığında, Özet, Önsöz, Tablolar Listesi, Şekiller Listesi, Ekler Listesi, Bölüm I-Giriş, Bölüm II- Kuramsal Açıklamalar Ve İlgili Araştırmalar, Bölüm III- Yöntem, Bölüm IV-Bulgular, Bölüm V- Yorum, Bölüm VI- Sonuç Ve Öneriler, Kaynakça, Ekler ve Öz geçmiş dizilişine uygun, pdf formatında toplam 120 sayfadan oluşturulmuştur.
I.TEZİN ÖZETİ:Bu çalışmada, anlamlı öğrenme yaklaşımına dayalı bilgisayar destekli 7.sınıf Fen bilgisi dersi için hazırlanan bir ders yazılımının öğrencilerin akademik başarısına ve kalıcılığa etkisi araştırılmıştır. Çalışma 2004-2005 öğretim yılında Cebesoy ilköğretim okulundaki 7. sınıf öğrencileri ile yürütülmüştür. Çalışmanın örneklemi otuz beşi Deney-1, otuz beşi Deney-2 ve otuz beşi kontrol grubu olmak üzere yüz beş öğrenciden rastgele seçilerek oluşturulmuştur. Kontrol grubuna geleneksel yöntem uygulanırken, Deney-1 grubuna anlamlı öğrenme yaklaşımına dayalı klasik yöntem , Deney-2 grubuna ise bilgisayar destekli anlamlı öğrenme uygulamaları yaptırılmıştır.
Araştırma sonunda Deney-1, Deney-2 ve kontrol grupları arasından öğrencilerin akademik başarıları açısından Deney-2 grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuş, öğrenilenlerin kalıcılığı açısından ise Deney-1 ve kontrol grubu arasında Deney-1 grubu lehine, Deney-1 ve Deney-2 grubu arasında ise Deney-2 grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.
II. TEZ: Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı; İlköğretim 2. Kademe Okullarındaki Branş Öğretmenlerinin, Bazı Değişkenlere Göre Öğretim Teknolojilerini Kullanma Düzeylerinin
İncelenmesi, Ocak 2007 de Aysun YILMAZ EROLDOĞAN tarafından; Yüksek Lisans Tezi olarak, Yrd. Doç. Dr. Mehmet TEKDAL danışmanlığında Özet, Önsöz, Tablolar Listesi, Ekler Listesi, Bölüm I-Giriş, Bölüm II- Kuramsal Açıklamalar Ve İlgili Araştırmalar, Bölüm III- Yöntem, Bölüm IV- Bulgular Yorumlar, Bölüm V- Sonuç, Tartışma Ve Öneriler, Kaynakça, Ekler ve Öz geçmiş dizilişine uygun , pdf formatında toplam 126 sayfadan oluşturulmuştur.
II. TEZİN ÖZETİ:
Betimsel olan bu araştırmada öğretmenlerimizin öğretim teknolojilerini eğitim-öğretim faaliyetlerinde kullanıp kullanmadıkları ve cinsiyet, yaş, kıdem, eğitim seviyesi ve branşa göre farklılıkları incelenmiştir.
Araştırma 2005-2006 eğitim-öğretim yılının ikinci döneminde, Adana ilinin Seyhan ilçesinde belirlenen 11 okuldan 246 öğretmene anket uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Kullanılan anket 59 sorudan oluşmaktadır. Araştırma sonuçlarının analizinde SPSS (Sosyal Bilimler İçin İstatistik Programı) programı kullanılmış, öncelikle araştırma kapsamındaki bütün öğretmenlerin sorulara verdikleri cevapların frekans ve yüzdelik oranları çıkarılmıştır. Öğretmenlerin cinsiyet, yaş, kıdem, eğitim seviyesi ve branşa göre öğretim teknolojilerini kullanımlarında fark olup olmadığına “Ki-kare” testi ile bakılmış ve anlamlı fark bulunanlar çapraz tablolar ile incelenmiştir.
Sonuçta öğretmenlerin öğretim teknolojilerini eğitim-öğretimde yeterince kullanamadıkları görülmüştür. Okullarda yeterli materyal bulunmaması, bu materyallerin elde edilmesinin zor olması ve öğretmenlerin öğretim teknolojileri ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmamaları sebepler arasındadır.
III. TEZ: Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı; Ticaret Meslek Ve Anadolu Ticaret Meslek Liseleri Bilgisayar Programcılığı Bölümü Öğrencilerinin İnternete Yönelik Tutumları İle “İnternet Ve Ağ Sistemleri Dersindeki Akademik Başarıları Arasındaki İlişki , Ekim 2006 da Hilal Gökçe DEMİRCİ tarafından; Yüksek Lisans Tezi olarak, Yrd. Doç. Dr. Mehmet TEKDAL danışmanlığında Özet, Önsöz, Kısaltmalar Listesi, Tablolar Listesi, Ekler Listesi, Bölüm I-Giriş, Bölüm II- Kuramsal Açıklamalar Ve İlgili Araştırmalar, Bölüm III- Yöntem, Bölüm IV- Bulgular Yorumlar, Bölüm V- Sonuçlar Ve Öneriler, Kaynakça, Ekler ve Öz geçmiş dizilişine uygun , pdf formatında toplam 88 sayfadan oluşturulmuştur.
III. TEZİN ÖZETİ:
Bu araştırmada, Ticaret Meslek ve Anadolu Ticaret Meslek Liseleri Bilgisayar Programcılığı Bölümü 10. sınıf öğrencilerinin “İnternet” kavramına yönelik tutumları ile bu konuyu temel alan “İnternet ve Ağ Sistemleri” dersi akademik başarıları arasındaki ilişkiler çeşitli değişkenler açısından incelenmeye çalışılmıştır.
Bu değişkenleri; cinsiyet, gelir durumları, evlerinde bilgisayarları olup olmadığı, bilgisayar veya teknoloji ile ilgili dergi okuyup okumadıkları ve yine bilgisayar veya teknoloji ile ilgili televizyon programları izleyip izlemedikleri şeklinde sıralayabiliriz. Araştırmanın örneklemi, 2005-2006 öğretim yılında Osmaniye Ticaret Meslek ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi Bilgisayar Programcılığı Bölümü 10.sınıfta okuyan toplam 48 öğrenciden oluşmuştur.
Araştırmanın problemine ilişkin veriler, kişisel bilgiler anketi, internete yönelik tutum ölçeği ve araştırmacı tarafından hazırlanıp geliştirilen akademik başarı testi ile elde edilmiştir.
Akademik başarı testi 27 soru ile 62 kişi üzerinde uygulanmış, 0,86 gibi bir güvenirlik düzeyine sahip 20 soruluk akademik başarı testi oluşturulmuştur. Betimsel araştırma modelinde yürütülen bu araştırmada 11 alt problem cevaplanmaya çalışılmış ve verilerin analizinde; SPSS 11.5 programı Yüzde Çözümlemesi, Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA), t-Testi, Mann Whitney-U Testi ve Korelasyon yöntemleri kullanılmıştır.
Yapılan analizler sonucunda internete yönelik tutum ile akademik başarı
arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Tutum puanlarının, cinsiyet, gelir durumu, teknoloji içerikli dergi okuma, teknoloji içerikli tv programı izleme değişkenleri arasında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır. Sadece tutum ile evde bilgisayara sahip olma durumu arasında anlamlı bir fark görülmüştür.
Akademik başarı ile diğer tüm değişkenler arasında ise hiçbiri ile anlamlı bir fark bulunamamıştır.
I. ARAŞTIRMA MAKALESİ: Çukurova Üniversitesi, Enformatik Bölümü,Prof. Dr. Zeynel CEBECİ tarafından; Türkiye ulusal E-üniversitesi için bir model çalışması isimli makale; Özet, Anahtar Sözcükler, Giriş, E-Üniversitelerin Kuruluş Amaçları , E-Üniversite Örgütlenme Örnekleri , Türkiye Modeli , Yönetim Organları , Birimler , E-Üniversite Birimleri , Öğrenci kabulü öğrenim ve dereceler , Örgütlenme ve kuruluş çalışmaları , Ortak girişim finansman ve bütçe , Tartışma Ve Sonuçlar , Kaynaklar bölümlerinden pdf formatında 14 sayfadan oluşturulmuştur.Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2004,13(2):75-88 de yayınlanmıştır.
I. ARAŞTIRMA MAKALESİNİN ÖZETİ:
E-Üniversiteler, eğitim-öğretim amacıyla kullanılan fiziksel binaları bulunmayan; gerçek üniversitelerin sanal modelleri olarak eğitim-öğretim ve yönetim hizmetlerini başta Internet olmak üzere ağ aracılığıyla tümleşik biçimde sağlayan örgütlenmelerdir. Sunulan hizmetler, farklı biçimlerde çevrim-içi öğrenme içerikleri, uzmanlaşmış sanal merkezler, kütüphane ve yönetsel işlevler, eşzamanlı ve eşzamansız etkileşimli araçlar, çevrim-içi birlikte çalışma ortamlarını (çalışma grupları, çevrim-içi dersler, seminerler ve uygulamalar, tartışma forumları, sesli ve görüntülü konferanslar vb) kapsamaktadır. Bu çalışmada, çeşitli ülkelerdeki e-üniversite uygulamaları kısaca tanıtılmakta ve Türkiye için önerilen bir e-üniversite modeli önerilerek örgütlenme ve işleyiş açılarından tartışılmaktadır.
II. ARAŞTIRMA MAKALESİ: Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, TÜYSÜZ, Cengiz ; AYDIN, Halil tarafından; Web Tabanlı Öğrenmenin İlköğretim Okulu Düzeyindeki Öğrencilerin Tutumuna Etkisi isimli makale, Özet, Anahtar Kelimeler, Giriş, Yöntem , Örneklem , Veri Toplama Araçları , İşlem , Verilerin Analizi , Bulgular , Tartışma, Kaynakça bölümlerinden pdf formatında 12 sayfadan oluşturulmuştur..Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 2007,(22):73-84 de yayınlanmıştır.
II. ARAŞTIRMA MAKALESİNİN ÖZETİ:Web tabanlı öğrenme zaman ve mekân bağımsızlığını ortadan kaldırarak öğrencilere birçok seçenek sunmakta ve öğrencilerin öğrenmelerine, başarılarına ve davranışlarına pozitif etki yapmaktadır. Fakat sadece çevrimiçi yapılan kurslarda bazı sınırlılıklar ortaya çıkmaktadır. Bu sınırlılıkların üstesinden gelmek için web tabanlı öğrenmenin geleneksel yöntemlerle desteklenmesi gerektiği belirtilmiştir. Bu çalışmada ilköğretim 7 ve 8. sınıf Fen Bilgisi programında bulunan kimya konularına bağlı olarak haftada 2 saat geleneksel, 1 saat bu çalışma için tasarlanan web sayfası kullanılarak Web Tabanlı Öğrenmenin öğrencilerin Fen bilgisine ve internet kullanımına yönelik tutumlarına etkisi araştırılmıştır. Geleneksel yöntemlerle karşılaştırıldığında Web Tabanlı Öğrenmenin öğrencilerin Fen bilgisine ve internet kullanımına yönelik tutumlarına pozitif etkisi olduğu bulunmuştur.
III. ARAŞTIRMA MAKALESİ: Gazi Üniversitesi , Eğitim Fakültesi ,Bilgisayar Ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü , Serçin KARATAŞ tarafından; Deneyim Eşitliğine Dayalı İnternet Temelli Ve Yüz Yüze Öğrenme Sistemlerinin Öğrenci Başarısı Açısından Karşılaştırılması isimli makale, Özet , Anahtar Kelimeler , Giriş ,Araştırmanın Amacı , Yöntem , Bulgular Ve Yorum , Kaynaklar Bölümlerinden pdf formatında 20 sayfadan oluşturulmuştur.GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 26, Sayı 3(2006) 113-132 de yayınlanmıştır.
III. ARAŞTIRMA MAKALESİNİN ÖZETİ: Bu araştırmada her biri 30 denekten oluşan ve birbirine öğrenme deneyimleri açısından eş iki deney grubu oluşturulmuştur. Farklı öğrenme sistemlerinde öğrenim gören öğrencilerin öntest puanlarına göre düzeltilmiş sontest ve kalıcılık ortalama puanları arasında yüz yüze öğrenme sistemi lehine anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir. İnternet temelli öğrenme sisteminde öğrencilerin öğrendikleri bilgilerinin kalıcılığına ilişkin olarak uygulanan kalıcılık testi puanı ortalamalarında son teste göre anlamlı şekilde bir artış söz konusudur.
2.BULGULAR VE DEĞERLENDİRME:
Yukarıda incelenen tez ve araştırma makalelerinden;
I.TEZ ‘de, Anlamlı öğrenme yaklaşımına dayalı Bilgisayar Destekli yedinci sınıf Fen Bilgisi Dersi için hazırlanan bir ders yazılımının öğrencilerin akademik başarılarına ve kalıcılığa etkisi incelenmiştir.Bu bölüm, araştırmanın amaçları doğrultusunda elde edilen bulgulardan oluşmaktadır.
Bu bölümde akademik başarı ön-test,son-test ve kalıcılık testi uygulamaları sonucunda elde edilen bulgular, tüm testlerden elde edilen puanların ortalama (X) ve standart sapmaları (SS),ANOVA ve ANCOVA sonuçları ile geçerli ANCOVA yorumlarının yapılabilmesi için önerilen grup-içi eğimlerin homojenliği testi sonuçları sunulmaktadır.
4.1. Grupların Ön-Test, Son-Test ve Kalıcılık Testlerinde Elde Ettikleri Puanların Ortalamaları (X) ve Standart Sapma (SS) Değerleri
Tablo 4.1 incelendiğinde, her üç grupta da ön-test puanlarının, son-test ve kalıcılık testinden daha düşük olduğu görülmektedir. Son-test ve kalıcılık testi puanlarının ön-teste göre her üç grupta da yükseldiği görülmektedir.
Tablo 4.1 Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Ön-Test - Son- Test ve Kalıcılık Başarı Testi Puanlarının Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Tablodaki ön-test puanları incelendiğinde; kontrol grubu ön-test puanlarının ortalamasının X = 14,22, Deney-1 grubu ön-test puanlarının ortalamasının X = 11,62 ve Deney-2 grubu ön-test puanlarının ortalamasının X= 16,08 olduğu gözlenmektedir.
Daha sonra yapılan son-test puanlarında ise Deney-1 grubu ile Deney-2 grubunda artış olduğu ancak kontrol grubunda bir düşük olduğu görülmektedir. Kalıcılık testi ortalamalarıincelendiğinde ise bu artışın sadece Deney-2 grubunda olduğu gözlenmektedir.Kalıcılık testi ortalamaları incelendiğinde, Deney-1 grubu ile kontrol grubu ortalamapuanlarında bir azalma olduğu görülmektedir.
Tablo 4.1’de ön-testten elde edilen toplam puanlar incelendiğinde, geleneksel öğretim yöntemleri ile ders anlatılan gruptaki öğrencilerin elde ettiği puanların aritmetik ortalamasının X= 14,22, A.Ö.K’na göre hazırlanmış fen öğretiminin uygulandığı gruptaki öğrencilerin elde ettiği puanların aritmetik ortalamasının X=11,62, A.Ö.K’na dayalı bilgisayar destekli fen öğretiminin uygulandığı gruptaki öğrencilerin elde ettiği puanların aritmetik ortalamasının X=16,08 olarak bulunmuştur.
Bu bulgular, öğrencilerin belirli bir hazır bulunuşluk düzeylerinin olduğunu
göstermektedir. İlköğretim Fen Bilgisi programı incelendiğinde, “Basınç” ünitesinden daha önce bahsedilmediği görülmektedir . Ancak, Basınç konusunun alt konuları olan kuvvetin bir önceki ünite olması ve soruların genelde yoruma dayalı kuvvet ünitesi ile ilgi sorular olması öğrencilerin bu hazır bulunuşluk seviyesini açıklayabilir. Öğrenciler bu ünite ile basınç konusu ile ilk defa karşılaşmaktadır. Ancak, öğrencilerin günlük hayatta karşılaştığı bir çok olayın basınç konusu ile ilgili olması bu hazır bulunuşluluk düzeyinin nedeni olabilir. Öğrenciler, bu ünite ile yedinci sınıfta yeni tanışmaktadır. Bu da öğrencilerin çok yüksek bir hazır bulunuşluluk seviyesinin olmamasının nedenlerinden biri olarak sayılabilir [Kontrol ( X=14,22); Deney-1 ( X= 11,62); Deney-2( X= 16,08)].
Araştırma sonunda Deney-1, Deney-2 ve kontrol grupları arasından öğrencilerin akademik başarıları açısından Deney-2 grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuş, öğrenilenlerin kalıcılığı açısından ise Deney-1 ve kontrol grubu arasında Deney-1 grubu lehine, Deney-1 ve Deney-2 grubu arasında ise Deney-2 grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.
II. TEZ’de ise , Problem ve alt problemlere ait bulgular ve bulgulara ilişkin açıklama ve yorumlara yer verilmiştir.
Branş ile düz yapıya sahip teknolojiler arasında hesaplanan Ki-kare değerlerine bakıldığında, düz yapıya sahip teknolojilerinden tamamının kullanımında istatiksel açıdan anlamlı fark bulunmaktadır.
Cinsiyet ile düz yapıya sahip teknolojiler arasında hesaplanan Ki-kare değerlerine bakıldığında, kadınlarla erkekler arasında düz yapıya sahip teknolojilerin kullanımı açısından anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Öğretmenlerin düz yapıya sahip teknolojileri kullanma düzeylerine eğitim seviyesine göre bakıldığında, yazı tahtasının Türkçe öğretmenlerince % 64,0, İngilizce öğretmenlerince % 64,2, matematik öğretmenlerince % 66,7, fen bilgisi öğretmenlerince % 48,9, sosyal bilgiler öğretmenlerince ise % 47,9 oranlarında çok sık kullanıldığı görülmüştür.
Branş ile İnternet temelli teknolojiler arasında hesaplanan Ki-kare değerlerine bakıldığında, İnternet temelli teknolojilerden yalnızca arama motorlarının kullanımında istatiksel açıdan anlamlı fark bulunmaktadır. Diğer teknolojilerde ise anlamlı fark bulunmamıştır.
Branş ile görsel-işitsel teknolojiler arasında hesaplanan Ki-kare değerleri incelendiğinde, bu teknolojilerden video ve video kamerasının kullanımında istatiksel açıdan anlamlı fark yoktur. Ancak branşa göre bu teknolojilerden televizyon, DVD, Laserdisc (CD), film, radyo, teyp, tepegöz ve diaların kullanımında istatiksel açıdan anlamlı fark bulunmaktadır.
Branş ile bilgisayar teknolojileri arasında hesaplanan Ki-kare değerlerine bakıldığında, bu teknolojilerinden tarayıcı, dijital kamera, yazıcı, Flash bellek ve hareketli panolar kullanımında istatiksel açıdan anlamlı fark yoktur. Ancak kıdeme göre bu teknolojilerden Windows, DOS, Word, Power Point, Excel, CD-ROM, data show, projektör, Multimedya ve dizüstü bilgisayar kullanımında istatiksel açıdan anlamlı fark bulunmaktadır.
Branş ile öğrenme-öğretme yöntemleri kullanımı arasında hesaplanan Ki-kare değerlerine bakıldığında, öğrenme-öğretme yöntemlerinden bilgisayar laboratuarı ve pratik kullanımında istatiksel açıdan anlamlı fark yoktur. Bu yöntemlerden düz anlatım, tartışma, örnek olay, gösterip yapma, problem çözme, grup çalışması, bireysel çalışma, fen laboratuarı, araştırma, buluş, pekiştireç, ödül, ipucu, dönüt, beyin fırtınası, soru cevap, rol yapma, benzetişim ve eğitsel oyunlar kullanımında istatiksel açıdan anlamlı fark bulunmaktadır.
Öğretmenlerin öğrenme-öğretme yöntemlerini kullanma düzeylerine branşa göre bakıldığında, eğitsel oyunların Türkçe öğretmenlerince % 42,0, İngilizce öğretmenlerince % 28,3, matematik öğretmenlerince % 45,8, fen bilgisi öğretmenlerince % 34,0, sosyal bilgiler öğretmenlerince ise % 39,6 oranlarında çok seyrek kullanıldığı görülmüştür.
III. TEZ ‘de ise , Ticaret Meslek ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi Bilgisayar Programcılığı Bölümü 10.sınıf öğrencilerinin internete yönelik tutumlarının İnternet ve Ağ Sistemleri dersindeki akademik başarıları ile ilişkisi sorgulanmış internete yönelik tutum testi Ticaret Meslek Ve Anadolu Ticaret Meslek Liseleri Bilgisayar programcılığı Bölümü 10. sınıflarına uygulanmış , test sonuçları ile kişisel bilgi formu verileri kullanılmıştır.
Araştırmanın birinci alt problemi; “Öğrencilerin internete yönelik tutum puanlarında cinsiyetlerine dayalı anlamlı bir fark var mıdır?”
Yapılan t-testi sonucu varyansların eşit olmadığı görülmüştür. Yani sig.<0,05 olduğu tespit edilmiştir. Dolayısıyla Mann Whitney U testi uygulanmıştır. Mann Whitney U-testi sonuçları Tablo 4. ‘de verilmiştir. Buna göre kız ve erkek öğrencilerin internete yönelik tutum puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur ( U= 220,00 , P > 0,05 ). Sıra ortalamaları dikkate alındığında, kız öğrencilerin internete yönelik tutumlarının erkek öğrencilere göre daha olumlu olduğu anlaşılmaktadır.
Araştırmanın ikinci alt problemi; “Öğrencilerin internete yönelik tutum puanlarında ailelerinin ortalama aylık gelirlerine dayalı anlamlı bir fark var mıdır?”
İkinci alt problemimizde bağımlı değişkenimiz tutum puanları iken, bu değişken ile ilgili olup olmadığı incelenen değişkenimiz öğrencilerin ailelerinin ortalama aylık gelirleridir. 6 farklı gelir düzeyi bulunmaktadır. Burada farklı gelir seviyelerine sahip öğrencilerin tutum puanlarının karşılaştırılmasında tek yönlü Anova kullanılmıştır.
Analiz sonuçları, öğrencilerin internete yönelik tutum puanları arasında ailelerinin ortalama aylık gelir düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir [ (542) F = 2,005 , p > 0,05 ].
Araştırmanın üçüncü alt problemi; “Öğrencilerin internete yönelik tutum puanlarında evlerinde bilgisayarları olup olmama durumuna dayalı anlamlı bir fark var mıdır?”
T-testi sonuçları öğrencilerin internete yönelik tutum ölçeği puanlarının evlerinde bilgisayar olup olmama durumuna göre anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [ t (46) = 2,21, p < .05 ]. Evinde bilgisayarları olan öğrencilerin tutumları ( X = 106,07 ), olmayanlara ( X = 98,76 ) göre daha olumludur. Bu bulgu, internete yönelik tutum ile evinde bilgisayarı olup olmama durumu arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu şeklinde de yorumlanabilir
Araştırmanın dördüncü alt problemi; “Öğrencilerin internete yönelik tutum puanlarında düzenli olarak aldıkları ya da abone oldukları bilgisayar ya da teknoloji ile ilgili bir dergi olup olmama durumuna dayalı anlamlı bir fark var mıdır?”
Analiz sonuçları, öğrencilerin internete yönelik tutum ölçeği puanlarının, düzenli olarak aldıkları ya da abone oldukları bilgisayar ya da teknoloji ile ilgili bir dergi olup olmama durumuna göre anlamlı bir fark göstermediği ortaya çıkmıştır
[ t (46) = 0,75 , p > 0.05 ].
Araştırmanın beşinci alt problemi; “Öğrencilerin internete yönelik tutum puanlarında televizyonda bilgisayar ya da teknoloji ile ilgili programları seyredip seyretmeme durumlarına dayalı anlamlı bir fark var mıdır?”
Analiz sonuçları, öğrencilerin internete yönelik tutum puanlarında televizyonda bilgisayar ya da teknoloji ile ilgili programları seyredip seyretmeme durumlarına göre anlamlı bir fark oluşturmadığını göstermiştir [ t (46) = 1,64 , p > 0.05 ]. Sıra ortalamaları dikkate alındığında, bu tür programları izleyen öğrencilerin internete yönelik tutumlarının izlemeyenlere göre daha olumlu olduğu görülmektedir.
Araştırmanın altıncı alt problemi; “Öğrencilerin İnternet ve Ağ Sistemleri dersi akademik başarı test puanlarında cinsiyetlerine dayalı anlamlı bir fark var mıdır?”
Yapılan t-testi sonucu varyansların eşit olmadığı görülmüştür. Yani sig.<0,05 olduğu tespit edilmiştir. Dolayısıyla Mann Whitney U testi uygulanmıştır. Mann Whitney U-testi sonuçları Tablo 9. ‘da verilmiştir. Buna göre kız ve erkek öğrencilerin İnternet ve Ağ Sistemleri dersi akademik başarı test puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur (U = 234,00 , P > 0,05). Sıra ortalamaları dikkate alındığında, kız öğrencilerin İnternet ve Ağ Sistemleri dersi akademik başarı test puanlarının erkek öğrencilere göre daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır.
Araştırmanın yedinci alt problemi; “Öğrencilerin İnternet ve Ağ Sistemleri dersi akademik başarı test puanlarında ailelerinin ortalama aylık gelirlerine dayalı anlamlı bir fark var mıdır?”
Yedinci alt problemimizde bağımlı değişkenimiz akademik başarı test puanları iken, bu değişken ile ilgili olup olmadığı incelenen değişkenimiz öğrencilerin ailelerinin ortalama aylık gelirleridir. Altı farklı gelir düzeyi bulunmaktadır. Burada farklı gelir seviyelerine sahip öğrencilerin tutum puanlarının karşılaştırılmasında tek yönlü Anova kullanılmıştır.
Öğrencilerin İnternet ve Ağ Sistemleri dersi akademik başarı test puanlarında ailelerinin ortalama aylık gelirlerine Anova sonuçları Tablo 10.’ Da verilmiştir.
Analiz sonuçları, öğrencilerin İnternet ve Ağ Sistemleri dersi akademik başarı test puanları arasında ailelerinin ortalama aylık gelir düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir [ (542) F = 0,23 , p > 0.05 ].
Araştırmanın sekizinci alt problemi; “Öğrencilerin İnternet ve Ağ Sistemleri dersi akademik başarı test puanlarında evlerinde bilgisayarları olup olmama durumuna dayalı anlamlı bir fark var mıdır?”
Öğrencilerin İnternet ve Ağ Sistemleri dersi akademik başarı test puanlarının evlerinde bilgisayar olup olmama durumuna göre t-testi sonuçları Tablo 11.’ de gösterilmiştir.
T-testi sonuçları öğrencilerin İnternet ve Ağ Sistemleri dersi akademik başarı test puanlarının evlerinde bilgisayar olup olmama durumuna göre anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir [ t (46) = 1,189 , p > 0,05 ] Yine de sıra ortalamalarına baktığımızda, evinde bilgisayarı olan öğrencilerin İnternet ve Ağ Sistemleri dersi akademik başarı test puanlarının, olmayanlara göre biraz daha yüksek olduğu görülmektedir.
Araştırmanın dokuzuncu alt problemi; “Öğrencilerin İnternet ve Ağ Sistemleri dersi akademik başarı test puanlarında düzenli olarak aldıkları ya da abone oldukları bilgisayar ya da teknoloji ile ilgili bir dergi olup olmama durumuna dayalı anlamlı bir fark var mıdır?”
Analiz sonuçları, öğrencilerin İnternet ve Ağ Sistemleri dersi akademik başarı test puanlarında, düzenli olarak aldıkları ya da abone oldukları bilgisayar ya da teknoloji ile ilgili bir dergi olup olmama durumuna göre anlamlı bir fark göstermediği ortaya çıkmıştır [ t (46) = 1,056, p > 0.05 ]. Ortalamalarına baktığımızda, dergi okuyan öğrencilerin İnternet ve Ağ Sistemleri dersi akademik başarı test puanlarının, okumayanlara göre biraz daha yüksek olduğu görülmektedir.
Araştırmanın onuncu alt problemi; “Öğrencilerin İnternet ve Ağ Sistemleri dersi akademik başarı test puanlarında televizyonda bilgisayar ya da teknoloji ile ilgili programları seyredip seyretmeme durumlarına dayalı anlamlı bir fark var mıdır?”
Analiz sonuçları, öğrencilerin İnternet Ve Ağ Sistemleri dersi akademik başarı testi puanlarında televizyonda bilgisayar ya da teknoloji ile ilgili programları seyredip seyretmeme durumlarına göre anlamlı bir fark oluşturmadığını göstermiştir [ t (46) = 0,65 , p > 0.05].
Araştırmanın onbirinci alt problemi; “Ticaret Meslek ve Anadolu Ticaret Meslek Liseleri Bilgisayar Programcılığı Bölümü Öğrencilerinin İnternete Yönelik Tutumları ile "İnternet ve Ağ Sistemleri" Dersindeki Akademik Başarıları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?”
Akademik başarı ile tutum puanı arasında pozitif yönde bir ilişki saptanmıştır. Fakat bu ilişki istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır.
I. ARAŞTIRMA MAKALESİ’ nde , E-Üniversiteler Tarif edilmiş ve işleyiş hakkında bilgi verilmiştir.
E-Üniversiteler, eğitim-öğretim amacıyla kullanılan fiziksel binaları bulunmayan; gerçek üniversitelerin sanal uzaydaki (virtual space) bir modeli olup tüm öğrenme ve yönetim hizmetlerini başta İnternet olmak üzere bilgisayar ağları aracılığıyla tümleşik biçimde sağlayan örgütlenmelerdir. Sunulan hizmetler, farklı biçimlerde çevrim-içi öğrenme içerikleri, uzmanlaşmış sanal merkezler, elektronik kütüphaneler, yönetsel işlevler, eşzamanlı ve eşzamansız iletişim için etkileşimli araçlar, çevrim-içi birlikte çalışma ortamlarını (çalışma grupları, çevrim-içi dersler, seminerler ve uygulamalar, pratik çalışmalar, tartışma forumları, sesli ve görüntülü konferanslar) kapsamaktadır. E-Üniversiteler birçok farklı şekilde sınıflandırılabilmektedirler.
E-öğrenme uygulamalarınınkapsamı, düzeyi ve yönetimi öğretim kurumlarının bağımsız veya birlikte yaklaşımlarıyla belirlenmektedir. Bir öğretim kurumu, örneğin bir üniversite, geleneksel eğitim-öğretimi tamamlayıcı ve geliştirici bir unsur olarak veya tamamen bağımsız uzaktan öğretim programları yürüterek e-öğrenme gerçekleştirebilir. Aslında, üniversitelerin, özellikle son yıllarda, e-öğrenmeyi ulusal veya uluslararası düzeyde işbirliğine giderek gerçekleştirdikleri de gözlenmektedir. E –öğrenme odaklı üniversite girişimleri veya uygulamaları genelde, çevrim-içi eğitim (online education), İnternet üniversitesi (Internet university), sanal üniversite (virtual university), etkileşimli üniversite (interactive university) ve e-üniversite (e-university) gibi terimlerle adlandırılmaktadır. Ancak, bu yeni üniversite oluşumları farklı terimlerle tanımlanmakla birlikte, “e-üniversite” teriminin kullanılmasının daha doğru olacağı söylenebilir. Çünkü, sanal üniversite terimini ele aldığımızda, bunun daha çok VRML (Virtual Reality Modelling Language = Sanal Gerçeklik Modelleme Dili) ile gerçek dünyanın sanal modellemesini ifade eden bir terim olarak kullanıldığı da görülmektedir
Türkiye Modeli
Bu çalışmada önerilen Türkiye E-Üniversitesi (TeÜ) örgütlenmesi ve oluşumunun yasal veya hukuki yapısı mevcut YÖK Yasası çerçevesinde ele alınarak YÖK altında olması, çalışma modelinin ise özellikle mühendislik bilimleri başta olmak üzere “ikili mod” veya “harmanlanmış öğrenme” yapısında olması düşünülmüştür (Şekil 2). Bu yaklaşımın esası, akademik ve yönetsel bütünlük bakımından ortaya çıkabilecek sorunları aşmak, modeli bir an önce ileri düzeyde, yeni yasal dayanak gereksinimi olmadan hızlıca uygulamaya koyabilmek düşüncesine dayanmaktadır. Bu nedenle, önerilen örgütlenme modelinde TeÜ Rektörlüğü’nün, diğer üniversite rektörlükleri gibi örgütleneceği, ancak herhangi bir fakülte, yüksekokul vb. akademik birimlere sahip olmayacağı varsayılmıştır. Bu yapılanma, geleneksel anlayıştan uzak yeni bir örgütlenme gerektirmekle birlikte kuruluş aşamasında yasal ayrıntılar ve uyum çalışmaları da yürütülebilir.
Diğer yandan, e-öğrenme modelleri üzerine yapılan çalışmaların birçoğunda tek başına “e-öğrenme” yerine aynı zamanda belli ders ve uygulamaların bir yerleşke içinde yürütüldüğü karma veya harmanlanmış öğrenme modellerinin başarılı olduğu belirtilmektedir. Bunun en güzel örneklerinden biri İskoç Etkileşimli Üniversitesi modelindeki yerel ortak üniversite uygulamaları olup İngiliz E-Üniversitesi’ne göre çok daha başarılı olunmamasının nedenlerden biri olarak görülebilir. Aynı şekilde, Orta Florida Üniversitesi, Fin Sanal Üniversitesi ve İsveç Ağ Üniversitesi’nde de bu modeli benimsediği anlaşılmaktadır. Gelecekte bu modelin daha çok yaygınlaşabileceğini ileri sürmek olasıdır.
Şekil 2.
Şekil 2. Türkiye E-Üniversitesi Örgütlenme Modeli
II. ARAŞTIRMA MAKALESİ’ nde , Fen Bilgisi Tutum Ölçeği (FTÖ) Analiz Sonuçları verilmiştir.Buna göre;Öğrencilerin derse yönelik tutumları başarılarını önemli oranda etkilemektedir.Yapılan birçok çalışmada başarı ile tutum arasında aynı paralelde korelâsyonbulunmuştur. Bu nedenle web tabanlı öğrenmenin öğrencilerin derse karşıtutumlarına etkisi araştırılmıştır. İlköğretim 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin fen bilgisidersine karşı tutumlarını ölçmek amacıyla öntest ve sontest olarak uygulananFTÖ’den elde edilen veriler Tablo-1 ve Tablo-2’te sunulmuştur.
Gerek Tablo-1 gerekse de Tablo-2 incelendiğinde geleneksel öğretim metodu ile eğitim alan kontrol grubundaki öğrencilere çalışma öncesi uygulanan öntest ve çalışma sonucu uygulanan sontestler karşılaştırıldığında fen bilgisi dersine karşı tutumlarında istatistiksel olarak anlamlı bir değişimin gözlenmediği görülmektedir. Fakat web tabanlı öğrenme yöntemi ile desteklenen deney grubundaki öğrencilerin ise öntestleri ile sontestleri arasında anlamlı bir fark görülmektedir ( p<05).
Araştırmanın asıl problemi Web Tabanlı Öğrenmenin etkinliğinin tartışılmasıdır. Bu nedenle gruplar arasında yapılan karşılaştırmalar çok önem teşkil etmektedir. Araştırma öncesi ve sonrası deney ve kontrol grupları arasında bir farkın bulunup bulunmadığını belirlemek amacıyla gruplar arası analizler yapılmıştır(Tablo-3)
Her iki sınıf seviyesi için elde edilen veriler incelendiğinde deney grubu ile kontrol grubunun öntestleri arasında anlamlı bir farkın olmadığı (p>.05), fakat grupların sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir (p<.05). Bu sonuç çalışma öncesi deney grubundaki öğrencilerle kontrol grubundaki öğrenciler arasında fen bilgisi dersine karşı tutum bakımından istatistiksel bir fark olmadığı fakat uygulanan metotlara bağlı olarak uygulama sonrası anlamlı bir fark oluştuğunu göstermektedir. Öğrencilerin ortalama değerleri ( X ) 7. sınıflar için deney grubundaki öğrencilerin fen bilgisi dersine karşı tutumlarında % 10 düzeyinde, 8. sınıflardaki deney grubu öğrencilerinin ise fen
bilgisi dersine karşı tutumlarında % 6,7 düzeyinde olumlu değişiklik görülmüştür. Uygulamadan önce öğrencilerin ortalamalarının % 75 civarında olduğu düşünüldüğünde bu değişiklik önem kazanmaktadır. Bu durum Web Tabanlı Öğrenme modeli ile eğitim alan öğrencilerin fen bilgisi dersine karşı tutumlarında olumlu yönde değişiklikler olduğunu göstermektedir.
III. ARAŞTIRMA MAKALESİ’nde ise , Deneysel işlem sonrasında her iki sistemde öğrenen öğrencilerin sontest ve önteste göre düzeltilmiş sontest ortalama puanları Tablo 2’de sunulmaktadır.
Tablo 2. Farklı öğrenme sistemlerinde bulunan öğrencilerin sontest ve önteste göre düzeltilmiş sontest puanları
|
Öğrenme Sistemi
|
n
|
x
|
s
|
x
(Düzeltilmiş)
|
|
İnternet
|
30
|
70,90
|
7,38
|
72,47
|
|
Yüz yüze
|
30
|
86,70
|
8,86
|
85,12
|
Tablo 2 incelendiğinde, internet temelli öğrenme sisteminde öğrenen öğrencilerin deneysel işlem sonrasında aldıkları önteste göre düzeltilmiş sontest puanlarının ortalaması 72,47’dir. Aynı puan yüz yüze öğrenme sisteminde öğrenen öğrencilerde 85,12’dir.
Anılan iki öğrenme sisteminde öğrenen öğrencilerin öğrenme düzeylerinde gözlenen farkın anlamlılığı ANCOVA ile test edilmiştir. ANCOVA sonuçlarına göre, farklı öğrenme sistemlerinde öğrenim gören öğrencilerin öntest puanlarına göre düzeltilmiş sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir farkın bulunduğu [F(1-57)=11,66, p<.01] saptanmıştır. Yüz yüze öğrenme sisteminde öğrenen öğrencilerin daha başarılı olduğu söylenebilir. İnternet temelli öğrenme sisteminde öğrenen deneklerin deneysel işlem sonrasında aldıkları kalıcılık puanlarının ortalamaları 77,47 iken önteste göre düzeltilmiş sontest puan ortalamalarında (80,25) bir artış görülmüştür. İnternet temelli öğrenme sisteminde öğrenen öğrencilerin sontest puanları, yüz yüze öğrenme sistemindeki öğrencilerle kıyaslanınca kalıcılık puanlarında azalma görülmüştür.
Grupların öntest puanlarına göre düzeltilmiş kalıcılık puanları arasında yapılan ANCOVA sonuçlarına göre, her iki öğrenme sisteminde öğrenim gören öğrencilerin öntest puanlarına göre düzeltilmiş kalıcılık testi ortalama puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur [F(1-57)=7,72, p<.01]. Buna göre, yüz yüze öğrenme sisteminde öğrenen öğrencilerin öğrendiklerinin daha kalıcı olduğu söylenebilir.
Araştırmanın birinci sorusuyla ilgili bulgular, anlamlı öğrenme kuramına göre ders anlatılan Deney-1 grubu son-test akademik başarılarının, anlamlı öğrenme kuramına dayalı ve bilgisayar destekli anlatılan Deney-2 grubunun son-test akademik başarılarından daha düşük olduğu belirlenmiş ve yapılan istatistiksel analizler sonucu anlamlı farkın Deney-2 grubu lehine anlamlı bir düzeyde yüksek olduğunu göstermiştir. Bu sonuçlara göre, anlamlı öğrenme kuramına dayalı olarak hazırlanan öğretimin geleneksel klasik yöntemlerle yapılan öğretimden farklı olduğunu, göstermiştir. Bunun yanında işin içine bilgisayar destekli eğitimin girmesiyle son-test puanlarındaki artış fazlalaşmış ve bilgisayar destekli eğitimin uygulandığı Deney-2 grubunun son-test akademik başarı testleri sonucunun her iki grupla da anlamlı derecede farklılık gösterdiğini kanıtlamıştır. Bu da teknoloji ve bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin başarısını arttıran önemli bir unsur olduğunu kanıtlayan çalışmaları desteklemektedir.( I.TEZ)
Araştırmada Adana İli Seyhan ilçesindeki 12 ayrı İlköğretim okulunda görev yapan 246 öğretmene Eğitim Teknolojilerini Kullanım Anketi uygulanmıştır. Anket kişisel bilgi bölümü ile başlamakta ve ardından düz yapıya sahip teknolojiler, İnternet temelli teknolojiler, görsel işitsel teknolojiler, bilgisayar teknolojileri ve öğrenmeöğretme yöntemleri olmak üzere beş ayrı grupta öğretmenlerin teknoloji kullanımını ölçmektedir. Öğretmenlerin teknoloji kullanımının cinsiyet, yaş, kıdem, eğitim seviyesi ve branşa göre anlamlı fark taşıyıp taşımadığı incelenmiştir.
(II. TEZ)
Düz yapıya sahip teknolojilerin kullanımına bakıldığında yazı tahtası ve kitap çok klasik ve ulaşılması en kolay materyaller olarak en fazla kullanılanlar olmuştur. Öğretmenlerimizin ankete verdikleri cevaplardan da anlaşılıyor ki ulaşılması kolay olmayan ve ortamda hazır ve bütün olarak bulunmayan materyaller eğitim-öğretimde pek fazla kullanılmıyor. (II. TEZ)
Özhelvacı (2003) yaptığı araştırma sonucunda öğretmenlerin eğitim araçlarından eğitim-öğretim ortamlarında yeteri kadar yararlanmadıklarını ortaya çıkarmıştır. Öğretmenlerin daha çok düz yapıya sahip materyalleri, bunlardan da yazı tahtası ve kitabı en fazla kullandıklarını belirlemiştir. Grafik, büyük boy resim ve ilan panosunun daha seyrek, karikatürün ise hiç kullanılmadığı saptanmıştır. (II. TEZ)
İnternetin öğretimde kullanımı incelenirse, öğretmenlerin hem okul ortamında hem de kendi evlerinde İnternet’ e ulaşmalarının zorluğundan ve bilgisayar kullanımı konusunda eksik bilgilerinden dolayı bu teknolojilerin kullanımı oldukça az orandadır. İnternet kamerası, chat ve telekonferans hemen hiç kullanılmamaktadır. İnternet, www sayfası ve arama motorları seyrek de olsa kullanım görmektedirler.
Görsel-işitsel teknolojilerden en az kullanılanlar video kamerası, radyo ve Dialar olmuştur. Diaların az kullanılma sebebi tanınmayan bir teknoloji olmasından ve radyonun da eğitim-öğretim amaçlı kullanıma pek alternatif oluşturmamasındandır. Bunların yanı sıra video, DVD, Laserdisc CD, Film, teyp ve tepegözde çok sık kullanılmamaktadırlar. Televizyon ise en sık kullanılan materyal olmuştur. Son dönemde okullarda her sınıfa televizyon ve bir VCD ya da DVD temin edilmeye çalışılmıştır. Bu durum televizyon ve onunla birlikte CD kullanımı artmıştır.
Öğretmenlerin cinsiyet değişkenine göre düz yapıya sahip teknolojileri, İnternet temelli teknolojileri ve görsel-işitsel teknolojileri kullanımında anlamlı fark bulunamamıştır. (II. TEZ)
Tabar (2002) yaptığı araştırmada teyp kullanımı için cinsiyet faktörüne bağlı olarak erkek öğretmenlerin lehine değişim bulurken diğer teknolojilerin kullanım sıklığı için cinsiyete bağlı değişim saptamamıştır. Öğrenme-öğretme yöntemleri için sonuçlar genel olarak incelendiğinde bayanların incelenen yöntemleri daha fazla kullandıkları görülmektedir. Ancak bireysel çalışma yönteminde bayanlara göre baylar toplamda daha fazla kullanım göstermektedirler. (II. TEZ)
Bilgi kullanılmıyorsa anlamsızdır. Teknoloji transfer ediliyorsa sadece tüketilecek bir araç olarak düşünülmemelidir. Teknoloji üretmek için geç kalınmış olabilir. Ama alınan teknoloji etkili ve verimli kullanılmıyorsa çok daha geç olabilir.
Bilgisayarların ve ilgili teknolojilerin amacı, okulda öğretmenin yerine almak değildir. Teknoloji, daha etkili ve öğretken okul oluşturmada karşılaşılan engellere etkin çözümler üretebilmek için yardımcı bir araçtır. Teknolojinin okullarda etkin kullanımı için, yönetici öğretmenlerin eğitimi gerekir. Mevcut eğitim ve okul yöneticisi yetiştirme programlarında, yönetici adaylarına geleneksel yeterliliklerin yanında teknolojik yeterlilikler de kazandırıldığı söylenemez. Bu bakımdan, Milli Eğitim Bakanlığının eğitim ve okulda teknoloji kullanımı konusundaki eğitim çabalarının daha etkin bir hale getirilmesi kaçınılmazdır. Türkiye’de bu yöndeki çabalarda olumlu gelişmeler gözlenmektedir. (http://yesevi.net/lms/banka/ /TEY0601/B5/start.html)
Elde edilen sonuçlara göre Bilgi İletişim Teknolojilerin öğrenme- öğretme sürecine entegrasyonu; çok faydalı olduğu, kendilerine zaman kazandırdığını, işlerini kolaylaştırıldığını ve öğrencilerin derse olan ilgilerinin artırıldığına ilişkin sonuçlara ulaşılmıştır. (II. TEZ)
Türkiye’ de okul binalarının çoğunun, teknolojinin etkin kullanımını sağlayacak alt yapıya sahip olarak planlandığı söylenemez. Birçok sınıf telefon bağlantılarını kurulacağı alt yapılardan mahrum, hatta teknolojinin kullanımına uygun bile değildir. Henüz eğitim ve derslik sorunları çözememiş bir eğitim sisteminde teknolojinin etkin kullanımını tartışma, bir lüks olarak görülebilir. Bütün bu sorunlara rağmen teknoloji, her geçen gün yönetim rolleri ağırlaşan okul yöneticisine okul yönetim süreçlerinde kolaylaştırıcı bir araç olarak kullanılabilir. (http://yesevi.net/lms/banka/ /TEY0601/B5/start.html)
Sonuçta öğretmenlerin, öğretim teknolojilerini eğitim – öğretim faaliyetlerinde yeterince kullanmadıkları, belirlenen değişkenlere göre anlamlı farklar olduğu çeşitli başlıklar altında incelenerek oluşturulan sonuçlara ulaşılmıştır.( II. TEZ)
Kız ve erkek öğrencilerin internete yönelik tutum puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur.( III.TEZ )
Öğrencilerin internete yönelik tutum puanları arasında ailelerinin ortalama aylık gelir düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür.
Öğrencilerin evlerinde bilgisayar olup olmama durumlarının internete yönelik tutum puanları ile arasında anlamlı bir fark oluşturduğu görülmüştür.
Öğrencilerin internete yönelik tutum ölçeği puanlarının, düzenli olarak aldıkları ya da abone oldukları bilgisayar ya da teknoloji ile ilgili bir dergi olup olmama durumuna göre anlamlı bir fark göstermediği ortaya çıkmıştır
Öğrencilerin internete yönelik tutum puanlarında televizyonda bilgisayar ya da teknoloji ile ilgili programları seyredip seyretmeme durumlarına göre anlamlı bir fark oluşturmadığını göstermiştir.
Kız ve erkek öğrencilerin İnternet ve Ağ Sistemleri dersi akademik başarı test puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur.
İnternet ve Ağ Sistemleri dersi akademik başarı test puanları arasında ailelerinin ortalama aylık gelir düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmadığını ortaya çıkmıştır.
Öğrencilerin evlerinde bilgisayar olup olmama durumları ile İnternet ve Ağ Sistemleri dersi akademik başarı test puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı ortaya çıkmıştır.
Öğrencilerin İnternet ve Ağ Sistemleri dersi akademik başarı test puanlarında, düzenli olarak aldıkları ya da abone oldukları bilgisayar ya da teknoloji ile ilgili bir dergi olup olmama durumuna göre anlamlı bir fark olmadığı ortaya çıkmıştır.
( III TEZ )
Öğrencilerin İnternet Ve Ağ Sistemleri dersi akademik başarı testi puanlarında televizyonda bilgisayar ya da teknoloji ile ilgili programları seyredip seyretmeme durumlarının anlamlı bir fark oluşturmadığı ortaya çıkmıştır.
Öğrencilerin, akademik başarı ile tutum puanları arasında pozitif yönde bir ilişki saptanmıştır. Fakat bu ilişki istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır.( III TEZ )
Bu bulgu, Yetim (2002), Saracoğlu ve Kaşlı (2001), Friend Herald (1984), Tekindal (1988), Gürel (1986), Aytürk (1999), Oliver ve Simpson (1988) ile birbirlerini destekler niteliktedir. .( III TEZ )
Bu çalışmada önerilen model, tüm üniversitelerin ortak olduğu,destek verdiği ve eğitim-öğretimin birer parçası olduğu ülkesel bir e-üniversite modelidir. Böyle bir model altında örgütlenme ve işleyiş çeşitli açılardan tartışılmış olmakla birlikte, en kısa sürede, YÖK tarafından oluşturulacak bir hazırlık komitesi veya EMK’inin örgütlenme, öğrenme, içerik, işleyiş, teknoloji/ulaştırma, e-programlar vb. başlıklarda ayrıntıları saptayarak bir an önce uygulamaya geçirmesi yararlı olacaktır. (I. ARAŞTIRMA MAKALESİ)
21.yüzyılın ilk yıllarını yaşadığımız çağımızda bilgisayar teknolojisindeki gelişmelerin kaçınılmaz olarak öğretim ortamlarında kullanılmaya başlamasıyla eğitim-öğretim verilecek kitleye ulaşma biçimlerinde de yeni arayışlar başlamıştır. Hızlı nüfus artışına paralel olarak artan öğrenci sayısı doğal olarak okullaşma ihtiyacını da artırmıştır. Ne var ki, öğrenci sayısı ve okul sayısı aynı oranda artmadığı için eğitim alması gereken önemli sayıda öğrenci eğitimdeki fırsat eşitliğinden faydalanamamaktadır. Özellikle yüksek öğretim düzeyinde eğitim alamayan insan topluluğu gün geçtikçe artmaktadır. Mevcut fiziksel olanakları kısa sürede artırmanın mümkün olmadığı ülkemizde bu kitlelere eğitim vermek için ilgili otoriteler mekândan bağımsız eğitim şekli olan uzaktan eğitimi alternatif bir çözüm olarak gündeme getirmişlerdir. 20. yüzyılın son 20 yılı içerisinde radyo, TVgibi kitle iletişim araçları kullanarak uzaktan eğitim ortamı oluşturma girişimleri olumlu sonuçlar vermişse de istenilen düzeyde kitleye ve başarıya ulaştığını söylemek pek gerçekçi gözükmemektedir. Hala geniş kitlelere eğitim verme çabaları olması bunun bir göstergesidir. Üniversite düzeyinde eğitim alma olanağı bulamayan kitlelere ulaşmak amacıyla yeni bir uzaktan eğitim türü olan internet tabanlı eğitim bu soruna bir çözüm gibi gözükmektedir. Ancak bunun da bir kurtarıcı araç olarak görülmesi de hayal kırıklığına yol açabilir. Zira toplumda internetin eğitim amaçlı kullanılması için bir internet kültürü oluşması gerekmektedir ki bu da uzun soluklu bir süreçtir. İnternet’in ülkemize gelmesinden önceki dönemlerde yapılan uzaktan eğitim uygulamaları tek yönlü iletişime dayandığı için etkileşim eksikliği, bu konuda yapılan çalışmalarda sık sık dile getirilmiştir. Diğer yandan, hızla gelişerek yaygınlaşan bilgisayar ve ağ teknolojileri, özellikle internetin giderek artan yaygınlaşma eğilimi ve çift yönlü etkileşime olanak sağlaması yeni umutların doğmasına yol açmıştır (Özen ve Kahraman, 2001). Öğrencilerle öğretmenler arasında etkili ve yeterli iletişim sağlandığı takdirde internet destekli öğrenme geleneksel öğrenmeden daha etkili olmaktadır. Araştırmalar CD-ROM desteği ile yapılan eğitimin başarıya %5 katkı sağlarken, online eğitimin katkısının %50’lere ulaştığını göstermektedir (Oliver ve Reeves, 1996).
(II. ARAŞTIRMA MAKALESİ)
Bu çalışmada ilköğretim 7 ve 8. sınıf fen bilgisi öğretim programında yer alan kimya konuları kullanılarak Web Tabanlı Öğrenmenin öğrencilerin Fen Bilgisi dersine ve internet kullanımına yönelik tutumlarına etkisi araştırılmıştır. Bu amaçla haftalık 3 saat olan fen bilgisi dersinin 2 saati yüz yüze sınıfta 1 saati ise bilgisayar laboratuarında bu çalışma için hazırlanan Web sayfası kullanılarak işlenmiştir. Çalışma sonunda elde edilen veriler Web tabanlı öğrenme modeli ile eğitim alan deney grubundaki öğrencilerin fen bilgisi dersine ve internet kullanımına yönelik tutumlarında daha olumlu tutum sergiledikleri belirlenmiştir.
(II. ARAŞTIRMA MAKALESİ)
Elde edilen bulgulardan, yüz yüze öğrenme sisteminde öğrenen öğrencilerin öğrendiklerinin daha kalıcı olduğu söylenebilir. Ancak internet temelli öğrenme sisteminde öğrenen öğrencilerin bilgileri de kalıcıdır. Gerek internet temelli öğrenme sisteminin gerekse yüz yüze öğrenme sisteminin bir diğerinden daha üstün ya da daha zayıf olduğunu söylemek yanlış olacaktır. Çünkü her ikisi de bilişsel alanın farklı düzeylerinde artış ya da azalışgöstermiş ya da eşit çıkmıştır.
(III. ARAŞTIRMA MAKALESİ)
Ülke olarak teknoloji üreticisi olmadığımız, teknoloji tüketicisi olduğumuz gerçeği doğrultusunda büyük ekonomik kaynaklar harcayarak satın aldığımız teknolojiden etkili ve verimli bir şekilde faydalanabilmek için, Milli Eğitim Bakanlığına, üniversitelere, öğretmenlere ve okul yöneticilere önemli görevler düşmektedir.
Bakanlığın esnek ve etkili bir planlayıcı olması , üniversitelerin bilgiyi ve teknolojiyi kullanabilen öğretmenler yetiştirmeleri, öğretmenlerin yenilenen ve hızla gelişen bilgi teknolojilerini kullanabilmek için sürekli kişisel ve mesleki gelişim içinde olmaları, kurum yöneticilerinin ise kurulan bilgi teknolojilerinin eğitim- öğretim sürecinde etkin kullanılmalarını sağlamak için yönetsel becerilere sahip olmaları gerekmektedir.
4.1- http://yesevi.net/lms/banka/ /TEY0601/B5/start.html
4.3-Milli Eğitim Dergisi–150.html
4.4-ÖZHELVACI, H. (2003), “ Sakarya İlinin İlçelerinde Görev Yapan Öğretmenlerin Eğitim Teknolojilerini Kullanma Düzeyleri”, Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, SakaryaBu e-Posta adresi istek dışı postalardan korunmaktadır, görüntülüyebilmek için JavaScript etkinleştirilmelidir
4.5-TABAR, (BAŞIBÜYÜK), Ü. (2002), “Müfredat Laboratuar Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Öğretim Teknolojilerinden Yararlanma Durumları”, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara
4.6-Yetim, H. (2002), “İlköğretim Öğrencilerinin Matematik ve Türkçe Derslerindeki Akademik Başarıları Üzerine Bir Araştırma”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İzmir, Dokuz Eylül Üniversitesi
4.7-Saracaloğlu, S. , Kaşlı, A. F. (2001), “Öğretmen Adaylarının Bilgisayara Yönelik Tutumları ile Başarıları Arasındaki İlişki”, İzmir Ege Eğitim Dergisi, Sayı 1
4.8-Friend, H., (1984), “Students Attitudes Toward and Achievement in Science” New York , Board of Education, N. Y
4.9-Tekindal, S. (1988), “Okula İlişkin Tutum İle Akademik Başarı Arasındaki İlişki” Çağdaş Eğitim, (139), Ankara
4.10-Gürel, H. (1986), “Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğrenme Başarısı ile Öğrencilerin Akademik Benlik Tasarımları ve Tutumları Arasındaki İlişki”, Doktora Tezi, Ankara, Hacettepe Üniversitesi
4.11-Aytürk, N. (1999), “Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrencilerin İngilizce Başarısına; İngilizce ve Bilgisayar Yönelik Tutumlarına Olan Etkisi”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara, Ankara Üniversitesi
4.12-Oliver, J. S. , Simpson, S. D. (1988), “Influences Of Attitude Toward Science, Achivement Motivation And Science Self Concept On Achivement İn Science, A Longitudinal Study”, Science Education, Vol 72, No 2
4.13- YILMAZ EROLDOĞAN, Aysun(2007) , “İlköğretim 2. Kademe Okullarındaki Branş Öğretmenlerinin, Bazı Değişkenlere Göre Öğretim Teknolojilerini Kullanma Düzeylerinin İncelenmesi”, Yüksek Lisans Tezi ,Adana , Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü
4.14-Özen, Ü., ve Karaman, S. (2001). Web Tabanlı Uzaktan Eğitimde Sistem Tasarımı, Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi, 2, 81- 102.
4.15-Oliver, R. ve Reeves, T. (1996). Dimensions of effective interactive learning with telematics for distance education. ETR&D, 44(4), 45-56.