Eğitim Denetiminde Yeni Bir Model; Sürekli/Devamlı Denetçi Yapısı
Mehmet Emin ÖNDER
ÖZET
Günümüzde küreselleşme ve teknolojik gelişmeler nedeniyle yaşanan hızlı değişim ve yenileşme sürecinde örgütler, performanslarını daha ileriye taşımak, artan rekabete karşı başarılarını sürdürmek ve verimliliklerini artırmak için yeniden şekillenmek, yöneticiler ve çalışanlar da kendilerini geliştirmek ve değiştirmek zorundadır. Okulların da çağdaş bir düzeye gelebilmesi için yönetici, öğretmen ve öğrencilerin yaşadıkları sorunları deneyimli ve uzman kişilerle paylaşıp çözüm araması gerekmektedir. Bu noktada mentorlük ve koçluk, bireylerin öğrenme süreçlerini etkinleştiren, çeşitli becerileri kazandıran, performansı iyileştiren bir çözüm yolu olarak karşımıza çıkmaktadır. Mentorlük; rehberlik, akıl, bilgi ve destek sağlama eylemidir. Koçluk bireyin potansiyelini optimum düzeyde kullanmasını sağlamaktır. Eğitim koçluğu ise öğrencinin eğitimiyle devamlı ilgilenen ve onu başarıya götüren, uzman koçlarla uygulanan yeni bir eğitim sistemidir. Klasik denetim yaklaşımından farklı olarak bu yaklaşımlarla; denetmenle öğretmen arasında olan bir takım engeller ortadan kalkmakta, mentor-öğretmen arasında rahat ve ortak bir dil kullanılmakta ve birbirlerini yargılamaktan daha çok birbirlerini anlamaya çalışmaktadırlar. Bu çalışmada eğitim denetiminde alternatif (çağdaş) bir yaklaşım olarak mentorlük, eğitim koçluğu, meslektaş yardımı ele alınmakta ve yeni bir model önerisinde bulunulmaktadır. Bu modele göre sürekli/devamlı denetçi yapısını ortaya koymak için her bölgede 5-10 okula bir eğitim mentorü ve eğitim koçu olmalıdır. Bakanlık merkez teşkilatından başlayıp Türkiye’nin en doğusundan en batısına kadar bütün eğitim kurumlarını ve okullarını kapsayan “Eğitim Mentorü ve Eğitim Koçluğu sistemi” kurulmalı, bu sistemde bir de denetim merkezi olmalıdır. Sosyolog, psikolog, rehberlik ve danışma hizmetleri çalışanları ve eğitim uzmanından oluşan bir ekip “Eğitim Mentorüne ve Eğitim Koçuna” bağlı sürekli denetim-sürekli değişim ilkesi uyarınca faaliyet gösterebilir. Bölgeye atanan “Eğitim Mentorü ve Eğitim Koçu” idareci, öğretmenler ve öğrenciler üzerinde ekibi yönlendirerek çalışmalar yapabilir. Eğitim Mentorü ya da Eğitim Koçu tespit edilen eksiklikleri ve sorunları okul ve okul çevresinin kültürüne uygun bir şekilde çözüme kavuşturulabilir, anında ve hemen yerinde sürekli denetim-sürekli değişim ilkesini uygulayarak görevini yerine getirmiş olabilir. İyi planlanmış bu tür bir yaklaşım Türk eğitim sisteminin güçlenmesine katkı sağlayabilir.
Anahtar Kelimeler: koçluk, mentorlük, eğitim, meslektaş yardımı.
Giriş
Okulların çağdaş bir düzeyine gelebilmesi için yönetici, öğretmen ve öğrencilerin yaşadıkları sorunların deneyimli ve uzman kişilerle paylaşılıp çözüm aranması gerekmektedir. Okul yöneticileri, öğretmenler ve öğrenciler yaşadıkları sorunları çözmek için daha çok çevre okullardaki yöneticilerden veya kendi okullarındaki meslektaşlarından/akranlarından yardım istemekte ve gayri resmi olarak mentorlük veya koçluk talebinde bulunmaktadırlar. Her birey mesleği içinde karşılaştığı mesleki sorunlarda hep bir bilene sormak, danışmak ihtiyacı içinde olmuş, çoğu kez etraftakiler ile yetinme yoluna gitmiştir. Eğitim, deneme-yanılma veya tek bir deneyimden esinlenerek yön verilecek bir rastgeleliğe bırakılmamalıdır. Ülke düzeyinde bir mentorlük sistemi kurulmasıyla, bu başvuru kaynağı tekli olmaktan çıkıp çok kanallı ve yönlü olabilir (Bakioğlu, 2011).
Birçok yazar mentorlüğü, mentorlük yapılan kişiye hem kariyeri ile ilgili öğretimsel rehberlik, hem de psikolojik destek sağlamak olarak açıklarlar. Mentorlük, alan yazında profesyonel gelişme ve pedagojinin verimli bir şekli olarak karşımıza çıkmaktadır. Rehberlik, akıl, bilgi ve destek sağlama eylemidir (Manathunga, 2007, s. 209). Bu yaklaşımla, klasik denetim yaklaşımında, denetmenle öğretmen arasında olan bir takım engeller ortadan kalkar ve mentor-öğretmen arasında rahat ve ortak bir dil kullanmaya ve birbirlerini yargılamaktan daha çok birbirlerini anlamaya çalışırlar (Manathunga, 2007, s. 209).
Mentorlük genellikle koçlukla karıştırılan bir kavramdır. Koç kelimesi 16. yüzyılda (Evered ve Selman, 1989: 31) yüksek kalitede at arabalarının yapıldığı Macaristan’ın bir köyünde kullanılan “Kocs” kelimesinden ortaya çıkmıştır. 19. yüzyılda İngiliz üniversite öğrencileri, akademik kariyerlerinde onları başarıya taşıyan özel öğretmenler için bu kelimeyi kullanmaya başlamıştır (Wilson, 2004: 96). Tanım olarak koç, iş görenlerle ortak çıkarlar doğrultusunda, onların gelişimini izleyerek geri bildirim veren; onlara sorumluluk yükleyerek katkılarına ortam hazırlayan, problemlere çözüm bulan, yanıtları zorlayan ve tartışan, araştırmalar ve çalışmalar üzerinde fikirler ortaya atan, mantıklı cevaplar arayan kişidir. Özel rehberlik (Akın, 2002: 32), öğretmenlik, antrenörlük, psikologluk, danışmanlık (Arat, 2007: 130) şeklinde dilimize çevrilen koçluk kavramı, insanların performansını ve öğrenme yeteneğini artırmayı amaçlayan, motivasyon, etkili sorgulama gibi teknikleri kullanan bir süreçtir (Landsberg, 1996: 6). Mentorların koçluk tekniklerinden faydalandığı doğrudur. Ama mentorlük, yeni elemanın kurumdaki siyasi ve idari sistemlere aşinalığını sağlamaya yardım etmesi açısından farklıdır. Genç elemanın performansını bir üst düzey yöneticiye dayandırmasını sağlar ve bu her zaman kendi potansiyelinin yeteri kadarını kullanamamasına neden olabilir. Koçlukta ise, amaç bireyin potansiyelini optimum düzeyde kullanmasını sağlamaktır (Syrett ve Lammimann, 1999: 148-158).
Eğitim koçluğu ise öğrencinin eğitimiyle devamlı ilgilenen ve onu başarıya götüren, uzman koçlarla uygulanan yeni bir eğitim sistemi olarak tanımlanmaktadır. Öğrenci koçluğu da denilen eğitim koçluğu öğrenciyi ezbercilikten kurtararak yüzleşmeyi öğrenmelerine yardımcı olmaktadır. Koç, bireysel ya da takım çalışmasıyla okul, sınav stresi, sosyal aktivite, aile iletişimi, mesleki yönelme, zaman yönetimi vb. konularda öğrenci ihtiyaçlarına destek sağlamaktadır (Gynnild, Holstad ve Myrhaug, 2007: 2-3).
Son yıllarda yeni bir kavram olan ve denetim aracı olarak ortaya atılan meslektaş yardımı kavramı ise, 1980’lerden bu yana ortaya çıkan öğretmenlerin birbirlerine yardım etmek için kullandıkları yöntemlerin hepsini kapsayan genel bir terimdir. Kendini mesleğine adamış ve güdülenmiş öğretmenler, birbirlerine öğretmenlik yapmak ve sınıf yönetimi becerilerini artırmak için birlikte çalışabilir ve birbirlerine destek verebilirler (Davis ve Thomas, 1989,168). Öğretmenler arasındaki yardımlaşmalar her zaman okuldaki öğretimle ilgili olmayıp mesleğin sosyal yönüyle de ilgili olabilir (Peterson, 1995, 101). Meslektaşların yardımlaşma sürecinde birbirlerine yapıcı yaklaşmalarının, programların başarısını olumlu etkilemesi beklenmektedir (Blumberg, 1986, 202). Denetimi yapan öğretmenler, hem öğretim niteliğini hem de gerçek öğretim durumlarının sınırlarını belirler durumdadırlar (Peterson, 1995, 107).
Öğretmenler, her ne kadar da daha önceleri meslektaş yardımını (gözlemi) bir denetim olarak tanımlamamış olsalar da, tarihsel süreç içerisinde daima meslektaşlarının davranışları üzerinde etkili olmuşlardır. Bu durum, yeni bir öğretmenin geçtiği süreçlerde gizlidir. Deneyimli öğretmenler, yeni başlayan meslektaşlarına nasıl davranacakları, kendilerinden ne beklendiği, okulda neyin doğru ya da yanlış olduğu, müdür ve denetmenlerden ne bekleneceği konularında bilgi verirler (Alfonso, 1977, s. 594).
Eğitim ve Mentorlük
Öğretmenlik mesleğinde etkili mesleğe ısınma (induction) programlan yeni öğretmenlerin profesyonel rollerine uyumunda hayati öneme sahiptir. Mesleğe ısınma ve profesyonel gelişimin önemli bir unsuru mentorlüktur ki bu terim eğitimde değişik durumlarda ve ortamlarda kullanılmaktadır. Genellikle, okulun daha az deneyimli personeline deneyimli personel tarafından sunulan pozitif destek anlamına gelmektedir. Bu deneyim pek çok aktiviteyi içine alabildiği gibi bir aktiviteye özel de olabilir (Bakioğlu, 2011).
Eğitimde mentor; en basit anlamda, mesleğe yeni başlayan öğretmenin profesyonel bilgi ve becerileri daha çabuk ve etkin şekilde öğrenmesi ve okula, öğretmenlik mesleğine adapte olması için görevlendirilmiş deneyimli öğretmen olarak tanımlanabilir. Yapılan araştırmalar mentorlüğün öğretmen etkililiğini geliştirebileceğini ortaya koymuştur. Kariyere giriş evresinde bulunan öğretmenlerin sınıf yönetimi ve organizasyon kabiliyeti konusundaki yetersizlikleri, teorik bilgiyi uygulamaya aktarırken yaşadıkları güçlükler, üniversiteden, arkadaşlarından ve öğretmenlerinden ilk kez ayrı ve yalnız kalmanın getirdiği olumsuz ruh hali düşünüldüğünde, bu deneyimsiz öğretmenlerin daha tecrübeli ve anlayışlı bir başka öğretmen tarafından yönlendirilmelerinin, korunup yetiştirilmelerinin önemi açıkça ortadadır. Mentorlüğün yalnızca hizmet alana değil, aynı zamanda mentora da sağladığı faydalar göz ardı edilmemelidir (Bakioğlu, 2011).
Mentorlük kavramı ülkemiz eğitim sistemine henüz girmeye ve uygulanmaya çalışılan bir kavram olup, bu konudaki çalışmalar genellikle eğitim bilimleri araştırmacılarının son dönemdeki çalışmaları üzerinde şekillenmektedir. Modern çağla birlikte mentorlüğün eğitim yönetiminde, denetiminde ve iş başında yetiştirme alanlarında kazandığı anlam ve önem gitgide artmaktadır. Ülkemizde de stajyer öğretmenlerin yetiştirilmesinde "mentorlük" adı altında olmasa dahi "danışman öğretmen" adı altında uygulanmaya çalışılmaktadır.
Eğitim ve Koçluk
Eğitim sürecinde koç, danışanın gelişimini önemli ölçüde etkileyecek bilgilerini onunla paylaşacaktır. Bu, koçun bir tam zamanlı eğitimci olarak hizmet vermesinin zaman tüketici olması iddiasıyla eleştirilmektedir. Ancak, koç, koçluğunu yaptığı çalışana gereken teknik bilgiyi verebilecek en nitelikli eğitimcidir. Bu eğitimi vermekle, koç, çalışanının mevcut beceri düzeyi, güçlü ve zayıf yönleri ile ilgili ileri bilgi düzeyine ulaşır. Gelecekteki gelişme planlarına ilişkin öncelikleri doğru belirler ve uygun planlar yapar. Performans koçluğunu kendisi yapan yöneticinin insan ilişkileri, iletişim, geri bildirim ve dinleme becerileri gelişir. Eğitim rolünün çeşitli getirilerini şöyle sıralayabiliriz (Kalinauckas ve King, 1994):
· Teknik yetkinlikleri artar,
· Yöneticiler ile çalışanlar arasındaki ve çalışanların birbirleri ile olan etkileşimi gelişir,
· Problem çözme becerileri gelişir,
· Çalışanların performansı ve nitelikleri artar,
· Çalışanlarla ilişkiler iyileşir,
· Teknik anlayışın genişliği artar,
· Tekrarlı eğitimler ile yöneticilerin teknik ve kişiler arası ilişkilerde yetkinlikleri artar,
· Sürekli gelişim ve öğrenmeye bağlılık artar.
Eğitim koçluğu da öğrencinin eğitimiyle devamlı ilgilenen ve onu başarıya götüren, uzman koçlarla uygulanan yeni bir eğitim sistemi olarak tanımlanabilir. Öğrenci koçluğu da denilen eğitim koçluğu öğrenciyi ezbercilikten kurtararak yüzleşmeyi öğrenmelerine yardımcı olur. Koç, bireysel ya da takım çalışmasıyla okul, sınav stresi, sosyal aktivite, aile iletişimi, mesleki yönelme, zaman yönetimi vb. konularda öğrenci ihtiyaçlarına destek sağlamaktadır (Gynnild ve ark., 2007: 2-3).
Yöneticiler koçluk sayesinde, kişisel ve profesyonel hedeflerini gerçekleştirir, kendilerine özeleştiri yapabilir, kişisel ve öznel sınırlarının bilincine varıp, bunlardan kurtulmanın yollarını öğrenebilir, iş görenlerinin hedef ve stratejisiyle bütünleşmesini sağlar, karar verme, iletişim, uygulama becerileri gelişir, esnek bir yönetim kazanır, etkili geri bildirim yeteneğine sahip olur ve zamanlarını etkili bir şekilde yönetebilirler (Uçkun ve Kılınç, 2007: 128-130).
Eğitimde Mentorlüğün Önemi
Okullar, öğretmenler için okula bağlı eğitim mentorlüğüne farklı sebeplerden ilgi duyarlar. Bazıları, var olan okul kültürünü, sürekli öğretmen gelişimine odaklayarak, tekrar gözden geçirip okul kültürünü yeniden kurmak için bununla ilgilenir. "Etkili okullar" üzerine yapılan bir araştırma bu odağın güçlü ve olumlu bir değer sistemi ve öğrenciler, stajyer öğretmenler ve öğretmenler için iyi bir öğrenme ortamı oluşturmaya katkı sağladığım göstermiştir. Bu açıdan mentorlük tüm okul nüfusu için yararlı olabileceği bildirilmektedir (Bakioğlu, 2011).
Eğitimde Koçluğun Önemi
Koçluk, bireyin hedeflerine varmasında, kişisel gelişimini destekleyici, kişiyi istediği yaşam tarzını yaratmasında motive eden eğitimlerden biridir. Eğitim koçluğu, kişinin kendini tanımasını sağlayan, isteklerine ulaşmasında özel teknikler öğreten bir kişisel gelişim eğitimidir. Bu bağlamda koçluk eğitimi alan bireylerin, gerçekte ulaşmak istedikleri hedefleri belirlemeleri, kendi başına şimdiye kadar yaptığından daha fazlasını yapmaları, gerçekleştirmek istediklerine ulaşma yollarını öğrenmeleri, karşısına çıkan problemleri çözebilmeleri beklenir.
“Koç’luk, esas itibariyle insanı geliştirmede kullanılan bir yöntemdir. Temelinde adayın kontrollü bir şekilde öğrenmeye motive edilmesi vardır. Aktif olan “öğrenici”dir. Koç, gözlemleyici, yorumcu ve geri bildirim vericidir. Gelişmek isteyen kişi, “öğrenici” işi fiilen yapar. Koç (öğretici) öğrenicinin yanındadır, fakat müdahale etmez. Gözlem yapar ve öğrenicinin tüm sorularını cevaplamaya hazırdır. Öğrenici deneyerek, düşünerek, sorun çözerek, tahmin yaparak ve karar vererek kendini geliştirmeye çalışır. Koç, öğrenicinin performansını nerelerde ve nasıl geliştirmesi gerektiğini görür ve geribildirim verir. Öğrenicinin özgüvenini arttırır. Öğrenici bu yolla yeni bilgi, yetenek ve beceri kazanır (Koçel, 2005: 25).
Koçluk sürecinin kişilere çalışma ve sosyal hayatında neler kazandırdığını şöyle sıralayabiliriz:
· Kişi, kendisine tutulan ayna ile güçlü ve gelişmeye açık yönlerini keşfeder.
· Eylem planları yapar.
· Hatalarından ders çıkarır, sürekli öğrenerek performansını artırır.
· İnisiyatif kullanarak ve kararlarının sorumluluğunu taşır.
· Kişi potansiyelinin farkına varmasını sağlar ve yeni beceriler geliştirir.
· Neyi neden yaptığının farkında olduğu için özgüveni artar.
· Zamanını iyi yönetmeyi öğrenir.
· Fırsatları etkin bir biçimde değerlendirmeyi öğrenir.
· İş ve özel yaşam dengesini kurar.
· Kendisine bağlı çalışanların performanslarını düzenli izleyebilir ve geribildirim vererek yol gösterir.
· Problem çözme tekniklerini geliştirir.
· Hatalarını bir öğrenme yöntemi olarak kullanabilir.
· Karşılaştığı stresi daha kolay yönetebilir (Barutçugil, 2004; Gilley ve Boughton, 1996).
Koçluk sürecinde kişilerin bu kazanım ve becerilerin elde edilmesinde “Koç” un bazı özelliklere sahip olması gerekmektedir. Koç, kendi egosunun ön plana çıkmasını engellemelidir. Duygularını kontrol altına almalı ve bunu yönetici öğrenicilerine de aşılamalıdır. Böylece insanlar, korkusuzca iletişime açık hale gelir. Hata yaptığında ve üstünden farklı düşündüğünde küçük düşmeyeceğini ve gülünç kabul edilmeyeceğini bilir ve kendini rahat hisseder. Böylece takım, esneklik kazanarak beklenmedik durumlara uyumlu hale gelir, kendini her an olabilecek değişikliklere adapte edebilir. Bunun sebebi, çekinmeden her hususun sorulabilmesi, fikir ve bilgi alışverişinin gerçekleşmesi ve çok çeşitli tartışmalar neticesinde olaylara geniş bir perspektiften bakabilme ve çok boyutlu düşünme ve muhakeme etme türünde düşünsel yeteneklerin gelişmesinin sağlanmasıdır. Bu amaçla bir koç, insanların rahatlıkla kişisel duygu ve düşüncelerini açıklamaları için korku faktörünü ortadan kaldırarak uygun ortam hazırlar (Akt: Aydar, 1999:100). İlgili literatür incelendiğinde yönetim ve örgüt koçluğu tanımları ile karşılaşılmaktadır.
Yönetim Koçluğu, kurum amaçlarına ulaşırken aynı zamanda çalışanların yetkin kılınmasını hedefleyen bir yönetim şeklidir. Koç yönetici, yönetim fonksiyonları dışında astlarının yeteneklerini kullanmasını ve geliştirmesini sağlayacak rehber rolü üstlenir (Poussard, 2004). Örgütlerde Koçluk ise “çalışanların, farklı bir yaklaşımla iş başında performanslarının belirli aralıklarla gözden geçirilerek yönlendirilmesini içeren bir dizi faaliyet” olarak adlandırılmaktadır. Üstün astına performansı ile ilgili geri besleme sağladığı, tavsiyelerde bulunduğu, teşvik ederek ve cesaret vererek astın performansını iyileştirilmesine uygun ortamı meydana getirip geliştirmeyi gerçekleştirdiği aktif bir süreçtir (Akt: Aydar, 1999:64-97).
Koçluk sistemi uygulaması ile ilgili yapılan çalışmalar koçluğun önemini ve yararını ortaya koymaktadır. İngiltere ve Amerika Birleşik Devletleri’nde koçluk sistemi uygulanması için çalışanlara yapılan yatırımın kuruma geri dönüşünü nesnel olarak tespit etmeyi amaçlayan araştırmalar yapılmaktadır. Fortune 1000, Manchester şirketinin “üst yönetim koçluğu” hizmeti verdikleri müşterileri arasında yaptığı çalışmalar sonucu, bu firmaların verimliliklerinde, hizmet ve ürün kalitelerinde, örgütsel güçlerinde, müşteri odaklılıklarında ve gelirlerinde önemli artış kaydettikleri saptanmıştır. Bu artışların şirkete olan katkısı, diğer bir deyişle yatırımın getirisi aldıkları koçluk hizmetinin maliyetinin ortalama altı katı olarak tespit edilmiştir (Bobkin, 2002).
International Personal Management Association da bir araştırmasında, koçlukla desteklenen bir eğitimin yarattığı verim artışını yüzde 88 olarak bulunmuş (Bacon ve Novak, 1997:8). Pfizer, Unilever, American Express, Philips gibi dünya devleri koçluk hizmeti için ciddi geniş bütçeler ayırdığı görülmektedir. Manchester Inc. tarafından yapılan koçluk eğitimlerine ayrılan yatırımın geri dönüşünü inceleyen araştırmanın sonuçlarında, yapılan ilk harcamanın 5.7 katı olarak bulunmuş. Aynı araştırmaya göre, bu hizmeti alan yöneticilerde de çok olumlu gelişmeler görülmüş. Yöneticilerin,
· % 77'sinde astlarıyla olan ilişkilerde iyileşme,
· % 61'inde iş tatmininde artış,
· % 67'sinde takım çalışmasında artış kaydedilmiştir.
Bu faydaların yanı sıra koçluk hizmetinin klasik eğitimlere göre kişinin becerileri üzerinde kalıcı bir değişim sağlaması daha uzun sürmektedir. Case Western Reserve Üniversitesi'nde yapılan bir araştırmaya göre koçluğun etkisi yedi sene devam etmektedir. Eğer özel bir takip sistemi kurulmazsa, seminerlerde bu etki birkaç ayla sınırlı kalmaktadır (Navitas, 2008; Bobkin, 2002).
Koçluğun nitel ve nicel etkilerini ölçen, ROI (yatırımın geri dönüşü) araştırmaları bağımsız firmalar tarafından yapılan araştırmalara baktığımızda da ortak sonuçlarla karşılaşmaktayız:
· Koçluğa yapılan yatırımın, 5-7 kat fazlası ile geri döndüğünü (ROI) göstermektedir. Bu rakamın böyle yüksek olmasının nedenin eğitimin kişinin bireysel ihtiyaçlarına göre tasarlanması, düzenli bir desteğin sürdürülmesi sonucunda öğrenilenlerin yaşama uygulanabilme fırsatı sunması olabilir. Bu sonuç, desteklenmediği takdirde üç ay sonra öğrenilenlerin unutulduğu eğitim programlarından koçluğun farklılığını koymaktadır.
· Hızla değişen dünyamızda değişime ayak uydurmaya ve yeniliklere karşı gelişen yeni rol ve sorumluluklarda kişilerin daha çabuk uyum sağlamasına ve etkin performans sergilemesine yardımcı olmaktadır (Anderson, 2001:2).
· Yüz elli eğitim ve geliştirme uzmanı ve personel yöneticisinin dahil edildiği bir araştırmada çeşitli yönetsel performans-beceri alanlarındaki en etkin metodlar saptanmıştır. Buna göre, koçluğun, motivasyon, liderlik, eğitim, sosyal beceriler, sözlü iletişim, çevreyi gözlemleme, örgütsel kararlılık, dürüstlük, değişim yönetimi alanlarında en başarılı ve etkili metod olduğu saptanmıştır. Araştırma sonuçlarında koçluğun 17 yönetsel performans alanının 15’inde ilk 4 yaklaşım arasına giren oldukça popüler ve etkili bir yaklaşım olduğu görülmüştür (Aydar, 1999:145).
Eğitim Denetimi
Denetim kavramı, ülkelerin yönetim biçimlerine göre de farklılıklar göstermektedir. Merkezden yönetilen veya bu yönetim şeklinin ağırlıklı olduğu uygulamaların görüldüğü ülkelerde denetim, bu yönetim birimlerinin temel düşünce, ilke ve süreçleriyle uyuşum içindedir.
Ülkemizde Cumhuriyetin ilanından sonra eğitim öğretimde birliğin sağlanması ve okullaşma sürecinin hızlandırılmasında teftiş ciddi ve önemli roller üstlenmiş, değişim ve gelişim merkezi olarak icranın yanında ve önünde yer almış, Atatürk ilke ve devrimlerinin benimsenip yaşama geçirilmesinde belirleyici olmuş, olmaya da devam etmiştir. Anayasamızın 42. maddesi “Kimse eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz. Öğrenim hakkının kapsamı kanunla tespit edilir ve düzenlenir.” demektedir. Eğitim ve öğretim “Atatürk İlkeleri ve İnkılapları doğrultusunda; çağdaş bilim ve eğitim esaslarına göre Devletin gözetim ve denetimi altında yapılır” hükmüyle denetimi Anayasal bir görev olarak belirlemiştir. Yürütme birimleri elbette denetim işlevini yerine getirirler. Ancak, yalnızca bu işten sorumlu ve görevli olan birim hiç şüphe yok ki Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kuruludur 3046 sayılı Bakanlıkların Kuruluş ve Görev Esasları Hakkında Kanun’un 23. maddesi, 3797 sayılı Bakanlığımız Teşkilat Kanunu’nun 27. maddesi; “Teftiş Kurulu Başkanlığı, Bakan’dan alacağı emir ve onay üzerine, Bakan adına:
a) Bakanlık teşkilatı ile Bakanlığa bağlı ve ilgili kuruluşların her türlü faaliyet ve işlemleriyle ilgili olarak teftiş, inceleme ve soruşturma işlerini yürütür.
b) Bakanlığın amaçlarını daha iyi gerçekleştirmek, mevzuat, plan ve programa uygun çalışmasını temin etmek amacıyla gerekli teklifleri hazırlar ve bakana sunar.
c) Özel kanunlarla verilen diğer görevleri yapar. Hükümleriyle görev, yetki ve sorumlulukları açıkça belirlenmiştir.
1739 sayılı Milli Eğitim temel Kanunu’nun 56 ve 58. maddelerinde, Anayasal olan gözetim ve denetim görevinin yürütülmesi Devlet adına Milli Eğitim Bakanlığına verilmiş olup bu işlerin eksiksiz olarak yerine getirilmesinde Teftiş Kurulu birinci derecede sorumlu kılınmıştır.
Teftiş Kurulu Başkanlığı, diğer bakanlıklar gibi Başbakanlık Teftiş Kurulu Çerçeve Yönetmeliği’ne göre Tüzük ve Yönetmeliği ile görev, yetki ve sorumlulukları, çalışma esasları ve ilkeleri belirlenmiş etkinliklerini bu temel dayanaklarla yerine getirmektedir. (Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Tüzüğü; RG:19.02.1993/21501; Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Yönetmeliği; RG:03.10.1993/21717, Değişiklik 12.09.1998/23461).
Ayrıca, 1702, 4357, 222, 4306, 4359, 3308, 4702, 625 sayılı özel ve diğer genel yasalarımız, kalkınma planları, hükümet programları, şura kararları ile Teftiş Kurulu’na verilen görevlerini de yapmak durumundadır. Buna göre; Teftiş Kurulu’nun görev merkezi Ankara’dır. İstanbul ve İzmir de çalışma merkezi bulunmaktadır.
Başkanlığın; Başkan, başmüfettiş, müfettiş ve müfettiş yardımcısı olarak Ekim 2007 tarihi itibariyle kadrosunda (284) müfettiş bulunmaktadır. Bunların (148) müfettiş yardımcısı, (27) müfettiş ve (109) başmüfettiştir. Bunların (238)’ü Ankara, (16)’sı İstanbul ve (30) sı de İzmir merkezinde ikamet etmektedir. Bayan başmüfettiş/müfettişlerin toplam sayısı (24) olup, bunların (10) u “Kız Teknik Branşı”ndandır. Merkezde, (4) Başkan Yardımcısı ve inceleme kurulunda da (6) başmüfettiş; İstanbul ve İzmir (1) er koordinatör ve İzmir’de (2), İstanbul’da (1) koordinatör yardımcısı görev yapmaktadır.
Cumhuriyetle yaşıt, geniş deneyimlere dayanan Teftiş Kurulu; kurum kültürünü oluşturmuş, misyonunu, vizyonunu ve temel değerlerini belirleyerek hayata geçirmiştir. Başkanlığımız; çağın getirdiği değişim ve gelişmeleri doğru algılayıp değerlendirmeyi; çalışanların sürekli eğitimi ile niteliklerini yükseltmeyi; eğitim hizmetinden yararlananların memnuniyetini sağlamayı; problemlerin çözümünde ve eğitim yönetiminde karar alma süreçlerinde ilgililerin tam katılımını gerçekleştirmeyi; karar almada veri kullanmayı yaygın hale getirerek verilerle yönetim anlayışını hakim kılmayı; insanlık onurunu her şeyin üstünde tutmayı ve yüceltmeyi hedefleyen Toplam Kalite Yönetimi felsefesini kurumda yerleştirmeyi amaç edinmiştir.
Bu amaca ulaşmak için Teftiş Kurulunun ilkeleri: Toplam Kalite Yönetimi uygulamalarının bir plan dahilinde yürütülmesi; müfettişlerin, karar süreçlerine gönül, el ve beyin gücüyle katılımlarının sağlanması; ekip çalışmasının ön planda tutulması; öz değerlendirme yönteminin uygulanması; kurumsal ve bireysel amaçlar arasında denge sağlanarak çalışanların iş doyumunun göz önünde bulundurulması; çalışanlara, problemin bir parçası olmak yerine, çözümün bir parçası olma anlayışının benimsetilmesi; öğrenen birey, öğrenen organizasyon anlayışının plânlı bir şekilde kurumsallaştırılması; “Ben” yerine “Biz” anlayışının hakim kılınması için gerekli eğitim çalışmalarının yapılması esas alınmıştır.
Bu çalışmalarla: hizmetten yararlananların memnuniyetinin sağlanabileceği; hizmet üretim süreçlerinin sürekli gözden geçirilerek hataların önceden tespit edilip önlem alınmak suretiyle en aza indirilebileceği; böylece kaynakların amaçlara yönelik kullanılabileceği; uygun bir kurum kültürü oluşumunun sağlanabileceği; en az maliyetle en iyi sonucun alınabileceği; müfettiş sorunlarının, Kalite Yöntem ve Teknikleriyle yerinde çözebileceği; iş doyumunun, karar verme, yetki ve sorumluluk almanın özendirilmesi; çalışanların niteliklerinin sürekli geliştirilmesi ve buna özendirilmesi ve iç talep bilincinin geliştirilmesi; müfettişler arasında, iş birliğine ve güvene dayalı bir anlayışın oluşturulması; ben kusur/suç merkezli yerine biz ödül merkezli bir anlayışın egemen kılınması çağdaşlaşmanın temel öngörüleridir (http://rdb.meb.gov.tr/yayinlar/AB%20egitim.pdf).
Eğitim Denetimi ve Koçluk
Eğitim sisteminde teftiş için denetim, denetleme, kontrol, inceleme, soruşturma, irşat, tetkik, tahkik, tahkikat, muayene ve muhakabe ve müfettiş için denetçi, denetmen, denetim elemanı, kontrolör, muin, muhakkik ve murakıp kavramları kullanılmaktadır (Açıkgöz, 2001, s. 107).
Teftiş, kamu sektöründe veya tüzel kişiliği bulunan kuramlarda yapılmakta olan işlerin mevcut mevzuata (kanun, tüzük, yönetmelik, genelge ve emirlere) uygun olarak yapılıp yapılmadığının yetkili kimseler tarafından denetlenmesi ve gözetlenmesi sürecidir (Türkyılmaz, 1966, s.4).
Teftiş yapılan çalışmaları denetlemek ve değerlendirmek, daha verimli hale getirilmelerini sağlamak için ilgililere önerilerde bulunmak, kuramlardaki personele çalışmalarında ve yetişmelerinde rehberlik yolu ile yardımda bulunmak gibi geniş bir hizmet alanıdır. Ayrıca, meydana gelen disiplin ve yasa dışı olayların soruşturma ve incelemelerini yaparak sonucun üst ve ilgili kademelere bildirilmesini de kapsar (Su, 1974, s.36).
Teftiş, istenilen ve gereksinim duyulan yer ve zamanda sağlanan, eğitimin her düzeyinde uygulanabilen bir mesleksel rehberlik ve yardımdır. Denetim, eğitim programlarının birçok yönünü etkileyen eşgüdümlenmiş bir teknik ve sosyal süreçtir. Eğitim kaynaklarının kollektif olarak etkili bir biçimde kullanılması, öğretimin kalitesine etki eden durum ve etkenlerin eleştirici bir yaklaşımla analiz edilmesi, değerlendirilmesi ve geliştirilmesini kapsar. Bu tanıma göre denetim işlevleri a)tanılama, b)değerlendirme ve c)geliştirmedir (Aydın, 1986, s.7).
Teftiş, çok yönlü ve karmaşık bir süreç olup tüm kurum personelinin ortak bir ürünü, görevi ve sorumluluğudur. Örneğin, eğitim sistemi içinde, okullarda görevli yönetici ve öğretmenler çeşitli sorunlarla karşılaşırlar. Ayrıca öğretim süreç ve tekniklerindeki gelişmeler, sosyal ve ekonomik gereksinmelerin değişmesi, eğitimde yenilikleri zorunlu kılmaktadır. Bütün bu gereksinmelerin karşılanabilmesi için tüm yönetici, öğretmen, diğer personel ve müfettişlerin birlikte çalışması, işbirliği yapmaları ve birbirlerine yardım etmeleri zorunludur. Bu bakımdan eğitimde sürekli bir gelişme ve ilerlemeyi sağlamak için teftiş hizmetinin gerekliliği ve önemi artmaktadır (MacKean ve Miles, 1964, s.7). Eğitim sürecinin temelinde, her öğrencinin bilgisinde, düşüncesinde, inançlarında, davranışlarında ve kısa bir deyimle bütün kişiliğinde istenilen bir yönde gelişme veya değişme olacağını kabul eden bir sayıltı vardır. Aslında eğitimciler ve tüm ilgililer bu sayıltının doğruluğuna ve gerçekçiliğine inanmasalar, öğrenci davranışlarında istenilen yönde bir gelişme veya değişme olacağını ümit etmeseler, kuşkusuz eğitim külfetine katlanmazlardı. Ancak, her öğrencinin kişiliğinin beklenen yönlerde gelişeceği sayıltısı da tamamen doğru kabul edilemez. Eğitimciler bazen bekledikleri ve arzu ettikleri bu gelişme ve değişmeleri bulamazlar. Hatta istemedikleri yönlerde değişmelerle karşılaşıp hayal kırıklığına uğrayabilirler. Bu bakımdan, başlangıçta kabul edilen sayıltıya kuşku ile bakılması, yapılan çalışmaların sık sık yoklanması, denetlenmesi ve değerlendirilmesi gerekir (Turgut, 1969).
Günümüz örgütleri artık geleneksel örgütler olmadıkları için yönetim ve denetim tarzları da farklılaşmıştır. Bundan dolayı da örgütlerde farklı denetim uygulamaları kaçınılmazdır (White, 2006, s.3). Geleneksel denetim yaklaşımlarında denetim ve değerlendirme aynı işin iki farklı yanı olarak adlandırılmaktadır. Bu süreçte denetim yapan müfettişler, öğretmenleri yeterli ve yetersiz olarak değerlendirerek bir sonuca ulaşmakta, sürecin sonunda da bir takım önerilerde bulunmaktadırlar. Bu tür denetim, daha çok devam eden süreçle ilgili, öğretmenlerin gelişmelerini esas alan formel bir işlemdir. Böyle toptan bir yargıya varma ile denetim daha çok belirsizlikleri içermektedir. Halbuki denetim süreci hem öğretimsel denetim, profesyonel gelişme ve hem de değerlendirme ile bağlantılı olmalıdır (Zepeda, 2002, s. 83). Denetim, işbirliği, birlikte karar alma ile eğitim ve öğretimi destekleyen bir okul programının birlikte hazırlanması sürecine dayanır (Glanz, 2005, s. 17). Her ne kadar, yasal belgelerde bu şekilde ifade edilse de, pratikte bu durumun teoride olduğu gibi yaşanmadığı bilinmektedir. Uygulama, daha çok yönetsel etkinliklerin denetlenmesi, gözlemlenmesi ve sürecin değerlendirilmesi şeklinde olmaktadır. Halbuki bunlar kadar hatta bunlardan daha önemli olabilecek süreç olan “öğretmene rehberlik etme” konusunda eksiklikler olduğu açıktır (Benshoff ve Paisley, 2001, s. 314). Mentorlük ve koçluk olgusu uzun zamandır üzerinde durulan ancak uygulamada gereken önem verilemeyen teori ve uygulama arasındaki kopukluğun giderilmesine yönelik atılmış önemli adımlardan birisi olabilir. Bu çalışmada mentorlük yada eğitim koçluğunun bu açığı kapatılmasındaki rolü tartışılmış, eğitim denetiminde alternatif (çağdaş) bir yaklaşım olarak mentorlük, eğitim koçluğu, meslektaş yardımı ele alınmış ve yeni bir model önerisinde bulunulmuştur.
Klasik denetim yaklaşımından farklı olarak Mentorlük ve Koçluk yaklaşımları ile; denetmenle öğretmen arasında olan bir takım engeller ortadan kalkmakta, mentor-öğretmen arasında rahat ve ortak bir dil kullanılmakta ve birbirlerini yargılamaktan daha çok birbirlerini anlamaya çalışmaktadırlar. Dünyadan başarılı mentorlük örneklerinin belli başlı bazı ortak özellikleri bulunur. Bu örneklerde öğretmenler ve mentor arasında birebir ve sıkı bir bağ kurulması ve mentorün öğretmeni sürekli izleyerek geri bildirimde bulunması esastır. Bu bağlamda dünyada mentorlük programları özelliklerine bir göz atalım. Aşağıdaki Tablo 1’de İsviçre, Japonya, ABD, İngiltere ve Kanada’dan çeşitli mentorlük uygulamaları özetlenmiştir.
Tablo 1. Dünyada Mentorlük Programları Örnekleri
|
İsviçre -Zürih |
Japonya |
ABD - Cincinnati, Columbus, Toledo, OHIO ve Rochester |
İngiltere ve Galler |
Kanada - Quebec |
|
Her yeni öğretmen meslekteki ilk iki yılında deneyimli bir meslektaşı ile eşleştiriliyor. “Deneyimli meslektaşlar” yeni öğretmenlere meslekte yol göstermek için üniversite düzeyinde eğitim alıyorlar ve yeni öğretmenlere destek sağladıkları dönem için ayrıca ücretlendiriliyorlar. Yeni öğretmenlerin bu biçimde yılda 42 saate kadar destek alması sağlanıyor. Ayrıca yeni öğretmenler yılda 16 saate kadar kişisel rehberlik hizmeti alabiliyorlar. Bu hizmeti rehberlik sertifikası bulunan deneyimli öğretmenler veriyor. İlk toplantıda yeni öğretmenin gereksinimlerini yansıtan bir hedef belgesi hazırlanıyor ve rehberlik hizmetinin içeriği bu belgeye göre oluşturuluyor. Yeni öğretmenler ufak gruplar oluşturup ortak sorunlarını da bu yolla çözme olanağına sahip bulunuyor ve yerel öğretmen atama birimleri, böyle gruplar oluşturan öğretmenlerin gelecekte de birbirleriyle bağlantıda kalmasını sağlıyor. İki yıl süren mesleğe giriş döneminin sonunda yeni öğretmenler profesörlerden pedagoji, psikoloji ve ders içeriği konularında dört haftalık zorunlu bir program alıyorlar. Bu programlarda da öğretmenler gruplar oluşturuyorlar ve onlara dersleri aldıkları üniversiteden bir uzman ve deneyimli bir meslektaşları eşlik ediyor. Bu eğitim sırasında yeni öğretmenlerin sınıflarına yedek öğretmenler giriyor ve derslerin aksaması engelleniyor. |
Yeni öğretmenler için mesleğin ilk yılı okul içinde ve dışında 90 günlük yoğun bir eğitimi içeriyor. Her yeni öğretmen bir “akıl hocası” ile eşleştiriliyor. Hem yeni öğretmenin hem akıl hocasının iş yükü % 25 oranında azaltılıyor. Müdür ve akıl hocası yere gereksinimler çerçevesinde yeni öğretmen için bir yıllık plan hazırlıyorlar. Tipik bir plan, okulda akıl hocası ve diğer meslektaşlar ile yılda en az 60 günlük (haftada iki gün) eğitimi içeriyor. Okul dışı eğitim ise yılda en az 30 gün (haftada bir gün) oluyor. Akıl hocaları genelde yeni öğretmenle aynı dersi öğreten deneyimli bir öğretmen oluyor. Akıl hocaları yeni öğretmenle birlikte ders anlatıyor; sınıfları ziyaret ediyor ve gözlemliyor; ders planını hazırlıyor ve yeni öğretmenleri eğitim ortamı ile tanıştırıyorlar. Bu süreç içinde yeni öğretmenlerin iki veya üç defa örnek ders hazırlaması ve işlemesi bekleniyor. Bu sunumlara yerel yönetici, müdür ve akıl hocası katılıyor ve geribildirim sunuyorlar. Ayrıca yeni öğretmenlerin ilk yılda elde ettikleri birikimi yansıtan bir araştırma projesi hazırlanması bekleniyor. Bu deneme süresi tamamlandıktan sonra tatmin edici performans sergileyen yeni öğretmenler daimi kadroya geçiyorlar. |
Her yeni öğretmen bir “danışman öğretmen” ile eşleştiriliyor. Danışman öğretmenler öğretme yetenekleri, iletişim becerileri ve meslektaşları ile birlikte çalışabilme yeterliklerine göre seçiliyor. Danışman öğretmenler uyum programları planlıyor ve gerçekleştiriyor. Yeni öğretmenler için lisansüstü düzeyde derslerin organize edilmesi ve eğitim atölyelerinin hazırlanmasını üstleniyorlar. Danışman öğretmenlerin maaşları genelde % 20 daha yüksek oluyor ve iki veya üç yıl için diğer tam zamanlı eğitim görevleri durduruluyor. Danışman öğretmenler yeni ğretmenlerin sınıflarını ziyaret ediyor ve bunu izleyen toplantılar gerçekleştiriliyor. Bir yıl içinde en az 20 sınıf ziyareti ve 10 toplantı gerçekleştiriliyor. Danışman öğretmenler yeni öğretmene ilişkin periyodik değerlendirme raporları hazırlıyor. Bölge yöneticileri ve sendika temsilcilerinden oluşan bir panel değerlendirme raporlarını inceliyor ve müdüre, öğretmene sözleşme teklif edilip edilmemesi konusunda öneride bulunuyor. |
Yeni öğretmenleri desteklemek için İngiltere, Galler ve Quebec’te “eğitici öğretmen” statüsü bulunuyor. İngiltere ve Galler’de eğitici öğretmenler mesailerinin ortalama dörtte birini yeni öğretmenlerin profesyonel gelişimleri için kullanıyorlar. Deneyimli bir öğretmen kariyerinin herhangi bir noktasında eğitici öğretmen statüsüne geçebiliyor; ancak Eğitici Öğretmen Değerlendirmesi’nde başarılı olması gerekiyor. Bağımsız bir görevli, eğitici öğretmen adayının ilgili standartları yerine getirdiğini gösteren bir dosyayı inceliyor ve eğitici öğretmen adayı ile derinlemesine bir mülakat yapıyor. İngiltere ve Galler’de öğretmen işgücünün % 5’inin eğitici öğretmen olması hedefleniyor. |
Quebec’te de “eğitici öğretmenler” için ayrı bir statü bulunuyor. Eğitici öğretmenler aday öğretmenlere rehberlik sağlıyorlar ve her öğretmen için özelleştirilmiş eğitimler tasarlayıp uyguluyorlar. Eğitici öğretmenler bunun için ayrıca ücretlendiriliyorlar ve bu kişilerin diğer ders yükleri hafifletiliyor. Quebec’te 12.000 eğitici öğretmen bu programda bulunuyor. Bunların bir bölümü üniversitelerde öğretme yöntemleri, sınıf yönetimi ve öğrenci başarısı konularında bilimsel çalışmalarda görev alıyor. |
Kaynak: Schleicher, 2011; The Aspen Institute, 2006; http://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/EIR2011.E.B.OgretmenOgrenme.pdf.
YENİ BİR MODEL ÖNERİSİ: SÜREKLİ/DEVAMLI DENETÇİ YAPISI
Türk Milli Eğitim sisteminde sürekli/devamlı denetçi yapısını ortaya koymak için her bölgede 5-10 okula bir eğitim mentorü ve eğitim koçu olmalıdır. Bakanlık merkez teşkilatından başlayıp Türkiye’nin en doğusundan en batısına kadar uzanan, bütün eğitim kurumlarını ve okullarını kapsayan ” Eğitim mentorü ve Eğitim Koçluğu sistemi” denetim merkezi olmalıdır. Sosyolog, psikolog, rehberlik ve danışma hizmetleri çalışanları ve eğitim uzmanından oluşan bir ekip “Eğitim mentorüne ve Eğitim Koçuna” bağlı olarak sürekli denetim-sürekli değişim ilkesi uyarınca faaliyet gösterebilir. Bölgeye atanan “Eğitim Mentorü ve Eğitim Koçu” idareci, öğretmenler ve öğrenciler üzerinde ekibi yönlendirerek çalışmalar yapabilir. Tespit edilen eksikliklerin anında fotoğrafı çekilip eğitim mentorüne ve eğitim koçuna iletilirse; eğitim mentorü ya da eğitim koçu eksiklikleri ve sorunları okul ve okul çevresinin kültürüne uygun bir şekilde maddi ve manevi unsurları harmanlayarak çözüme kavuşturabilir, anında ve hemen yerinde sürekli denetim-sürekli değişim ilkesini uygulayarak görevini yerine getirebilir. Eğitim mentörü ve eğitim koçu bir bakıma okulun maddi ve manevi yol göstericisi olacaktır. Bu şekilde bir denetleme ve örgütlenme ile okulda idareci ve öğretmenlerin itibarı artacak, öğrenci başarısı olumlu yönde mesafe kat edecektir.
Eğitim mentorü okulda öğretmenlerin ve yöneticilerin kişisel gelişimleriyle ilgilenirken meslektaş yardımlaşması, portföy değerlendirmesi vb. yaklaşımlar ile uygulamalı ve alternatif denetim yaklaşımına katkı sağlamalıdır. Sonuç olarak iyi planlanmış bu tür bir yaklaşım Türk eğitim sisteminin güçlenmesini sağlayabilir.
KAYNAKLAR
Açıkgöz, S. (2001). Türk ulusal eğitiminde teftiş sisteminin yapısı, işleyişi sorunları ve öneriler, 2000 Yılında Türk Milli Eğitim Örgütü ve Yönetimi Ulusal Sempozyumu, Ankara.
Akın, A. (2002). İşletmelerde İnsan Kaynakları Performansını Değerleme Sürecinde Coaching (Özel Rehberlik), C.Ü. İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 3(1), 97-113.
Alfonso, R. J. (1977). Will Peer Supervision Work? Educational Leadership, May, 594-601.
Anderson, C. M. (2001). Case Study on the Retur on Investment of Executive Coaching, MerGlobal Executive Briefing, MetrixGlobal, LLC. USA: November 2.
Arat, M. (2007). 21. Yüzyıl için yönetim, Söz Yayın, İstanbul.
Aydar, N. (1999). Bir eğitim tekniği olarak koçluk, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi, Sakarya.
Aydm, M. (1986). Çağdaş eğitim denetimi, İM Araştırma Yaym Danışmanlık A.Ş. Ankara.
Bacon, R.VT., & Novak, D. (1997). Coaching effectiveness survey, International Learning Works, USA: Lore International Institute.
Bakioğlu, A. (2011). Eğitimde mentörlük, Nobel Akademik Yayıncılık, Ankara.
Barutçugil, İ. (2004). Stratejik insan kaynakları yönetimi, İstanbul, Kariyer Yayınları.
Benshoff, M. J., & Paisley, P. (2001). The Structured Peer Consultation Model for School Counselors. Journal of Counseling & Development, January/February, 74, 314-318.
Blumberg, A. (1986). Supervisor and teachers: A private cold war. California, Mr Cutrhan Publishing.
Bobkin, S. (2002). Everthing HR Needs to Know about Executive Coaching, Canadian HR Reporter, 15, 9.
Davis G. A., & Thomas M. A. (1989). Effective schools and effective teacher. Allyn and Bacon, Massachusetts.
Evered, R. D., & Selman, J. C.(1989). Coaching and the Art of Management, Organizations Dynamics, Autumn, 21-32.
Gilley, W. J., & Boughton, W. N. (1996). Stop managing, start coaching – how performance coaching can enhance commitment and productivity?, USA: Irwin Professional Publishing.
Glanz, J. (2005). Action Research as Instructional Supervision: Suggestions for Principals. NASSP Bulletin, 89(643), 17-27.
Gynnild, V., Holstad, A., & Myrhaug, D. (2007). Teaching As Coaching: A Case Study of Awareness and Learning in Engineering Education, International Journal of Science Education, 29(1), 1-17.
http://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/EIR2011.E.B.OgretmenOgrenme.pdf erişim: 29/04/2013
http://rdb.meb.gov.tr/yayinlar/AB%20egitim.pdf erişim: 29/04/2013
Kalinauckas, P., & King, H (1994). Coaching - realising the potential; The Cromwell Pres, Wiltshire, Britain, ISBN: 0-85292-555-7.
Koçel, T. (2005). İşletme yöneticiliği. 10. Basım, İstanbul, Arıkan Yayıncılık.
Landsberg, M. (1996). Koçluğun Taosu, İstanbul, Sistem Yayıncılık.
Manathunga, C. (2007). Supervision as mentoring: The role of power and boundary crossing. Studies in Continuing Education, 29(2), 207-221.
McKean, R & Miles, H.H. (1964). The Supervisor, Practice Hail of India, New Dehli.
Navitas, Koçluk Hizmetinin Sonuçları Nedir? www.navitastr.com/kocluk.php?ac=4, (21.08.2008).
Peterson, D. P. (1995). Teacher evaluation. California: Carvin Press Sage Publishing.
Poussard, M. J. (2004). Yönetimde yeni bir stil Coaching, İstanbul, Morpa.
Schleicher, A. (2011). Building a high quality teaching profession: Lessons from around the world, OECD, Paris, France.
Su, K. (1974). Türk eğitim sisteminde teftişin yeri ve önemi, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul.
Syrett, M., & Lammimann, J. (1999). Management development - making the investment count. The Economist Books, St. Edmundsburry Press, Britain, ISBN: 1-86197-056-0.
The Aspen Institute, 2006. http://www.aspeninstitute.org/sites/default/files/content/docs/education/Ed_Lessons_from_Abroad.pdf
Turgut, M. Fuat (1969). Öğrenci başarısının değerlendirilmesi, Foto Baskı, Ankara.
Türkyılmaz, Ş. (1966). Teftiş tekniği, Gazi Eğitim Enstitüsü Pedagoji Bölümü, Teksir, Ankara.
Uçkun, C.G., & Kılınç, İ. (2007). Koçluk ve mentorlük tarihsel gelişimi, yöntemleri ve uygulamaları. Ürün yayınları, Ankara.
White, D. (2006). Cognitive coaching when used alongside proven management techniques can increase in technical organisations. Jossey Bass, 1-6.
Wilson, C. (2004). Coaching and Coaching Training in the Workplace. Industrial and Commercial Training, 36 (3), 96-98.
Zepeda, J. S. (2002). Linking portfolio development to clinical supervision: A case study. Journal of Curriculum and Supervision, 18(1), 83-102.